رضا عبیری، پژوهشگر حلقه حکمرانی علوم اجتماعی مرکز رشد دانشگاه امام صادق (ع): علم و پژوهش در اشکال مدرن آن از چه تاریخی و چگونه شکل گرفته است؟ پاسخ‌های مختلفی به این سوال داده شده است. برخی نقطه صفر کلوین را رنسانس یا دوره نوزایی و تجدید حیات قرار می‌دهند، دوره‌ای که به اعتقاد برخی اساس فعالیت‌های علمی تمدن غرب را بنانهاده است.

بعضی اندیشمندان، علم مدرن را ماحصل عقل‌گرایی و حس‌گرایی می‌دانند. در تشریح جریان عقل‌گرایی معمولا از دکارت آغاز می‌کنند و در ادامه آرای اسپینوزا، لایب نیتز و بعدتر کانت و هگل را برمی‌شمارند. در توضیح حس‌گرایی افراطی نقطه شروع را بیکن قرار می‌دهند و او را پدر علم مدرن می‌خوانند. از آن پس حس‌گرایی را با افرادی همچون لاک، برکلی، هیوم، کنت و استوارت میل امتداد می‌دهند.

عده‌ای دیگر نه در عرض دو مبدا پیش‌گفته، بلکه در طول آن به واکاوی چگونگی شکل‌گیری اولین دانشگاه مدرن می‌پردازند. ردپای تلقی رمانتیک از دانشگاه را دنبال می‌کنند و تاثیرات فلسفه ایده‌آلیسم بر شکل‌گیری دانشگاه برلین را به بحث می‌گذارند. در این بین در قالب یک رویکرد پدیدارشناسانه تاریخی به‌تناسب بحث از ضرورت‌ها و نیازهای فوری دولت پروس نیز به میان می‌آید.

گروهی به بررسی تاریخ شکل‌گیری رشته‌ها در نهاد علم می‌پردازند و باور دارند پژوهش مدرن حاصل رشته‌گرایی و تخصصی‌سازی است. به عقیده آنها درطول قرن هجدهم مخاطب کتاب‌ها، مقالات و حتی آزمایش‌ها همچنان عموم مردم بودند اما بر محور تفکیک فعالیت‌های علمی در قالب رشته‌ها و رشد روزافزون تخصصی سازی در قرن نوزدهم، ادراک عموم مردم از تحقیق تغییر یافت. اجتماعات علمی شکل گرفت و ارتباط میان دانشمندان تخصصی‌تر شد، لذا شکل نوینی از پژوهش و شیوه‌های پژوهشی پدید آمد.

بی‌شک برای ارائه پاسخی جامع‌ومانع به سوال پیش‌گفته، همه نگاه‌هایی که برشمردیم حائز اهمیت هستند و نمی‌توان از آنها چشم پوشید. این پاسخ‌ها غالبا ماهیتی فلسفی دارند. در متن این جواب‌ها بیشتر در مورد اصول و مبانی می‌خوانید و کمتر از چگونگی تحقق عینی پژوهش مدرن حرفی به میان می‌آید. به‌عبارت‌ دیگر آنچه کمتر به بحث گذاشته می‌شود، ابزارهای عملیاتی است که برای تحقق عینی پژوهش در شکل مدرن آن استفاده شده است.

بی‌شک تابه‌حال درمورد اصول دانشگاه همبولتی - به‌عنوان اولین دانشگاه مدرن و نخستین محمل رسمی پژوهش مدرن که در بستر آن پژوهش علمی به رشد و بالندگی وافری رسید- بارها و بارها شنیده‌ایم. اصطلاحات و عباراتی همچون آزادی آکادمیک یا همان آزادی در تدریس و پژوهش و اتحاد آموزش و پژوهش به‌کرات به گوش‌مان خورده، اما کمتر درخصوص ساختارها و ابزارهای تحقق آن‌ها سخن گفته شده است.

در این یادداشت مختصر تلاش می‌کنیم بحثی را درمورد ابزارهای عملیاتی تحقق و نهادینه شدن پژوهش مدرن در دانشگاه‌ها آغاز کنیم. سعی می‌کنیم نشان دهیم چگونه سمینارها و آزمایشگاه‌های آموزشی-پژوهشی سرعت پیشرفت علوم تجربی را دوچندان کرده‌اند.

  نقطه آغاز

سال‌های پایانی قرن هجدهم و آغازین قرن نوزدهم آبستن حوادث و رویدادهایی است که بزرگ‌ترین انقلاب دانشگاهی را رقم زد. پروژه‌ای که ویلهلم فون همبولت در این سال‌ها آغاز کرد، رفته‌رفته و در فراز و نشیب‌های بسیار، بدل به الگویی شد که تحولی عظیم را در دانشگاه‌های ایالات‌متحده، انگلستان و ژاپن رقم زد. گذار نظام آموزش عالی ایالات‌متحده از عصر کالج‌ها -که بیش از دو قرن و نیم بر سراسر نظام آموزش عالی آمریکا سایه انداخته بود- و ورود به عصر شکوهمند دانشگاه‌های مدرن مرهون فارغ‌التحصیلان آمریکایی دانشگاه‌های پژوهشی آلمان است. چیزی حدود 50 سال اکسیری به نام دانشگاه پژوهشی منحصرا در اختیار آلمانی‌ها بود، یعنی تا پایان دهه هفتم قرن نوزدهم، در سراسر دنیا تنها در دانشگاه‌های آلمانی دانشجویان می‌آموختند که چگونه پژوهش علمی انجام دهند.

  ایده دانشگاه همبولتی

در ناب‌ترین شکل از ایده همبولتی، اساتید دانشگاه، پژوهشگرانی بودند که از یافته‌های اخیرشان برای تدریس استفاده می‌کردند. یگانه وظیفه یک استاد آلمانی دنبال کردن، تسلط یافتن و توسعه دانش در موضوع مورد مطالعه‌اش و اظهار و انتقال آن در قالبی مناسب به دانشجویان بود. دانشجویان باید در فعالیت‌های پژوهشی مشارکت می‌کردند. دانشجو و استاد حقیقتا به‌عنوان همکاران پژوهشی شناخته می‌شدند. تنها یک‌چیز اهمیت داشت: فرآیند بی‌پایان کندوکاو. آنچه محور همه امور قرار می‌گیرد، نه استاد و نه دانشجو، بلکه موضوع مورد مطالعه است. آنچه اهمیت دارد دست یافتن به دانش جدید است. در این دوران برنامه درسی دو رکن دارد: آنچه استاد در کندوکاوهایش دنبال می‌کند و موضوعات پژوهشی که دانشجویان پی می‌گیرند. زین پس برنامه‌های درسی کلاسیک تبدل‌ناپذیر کنار گذاشته شدند. برنامه‌های درسی برمبنای رشته‌های دانشگاهی و انتخاب دانشجویان شکل گرفت. برنامه درسی آن چیزی است که متخصصان در هر رشته در مورد آن به توافق برسند و حاصل پژوهش‌های اخیری است که توسط همین متخصصان انجام‌شده و نتایج آن مورد پذیرش قرار گرفته است.

در چنین دانشگاهی به پژوهش‌های تخصصی پرداخته می‌شود و متخصصانی برای پژوهش در یک رشته تربیت می‌شوند و درنهایت تحصیلات تکمیلی بر پایه و اساس پژوهش شکل می‌گیرد.

فردریش پولسن به‌خوبی ایده دانشگاه آلمانی را آنطور که در اوایل قرن نوزدهم ظهور کرد توصیف می‌کند:

قاعده کلی و اصل اولی آزادی و عدم وابستگی است و نه یگانگی و فرمان‌برداری. عضو هیات‌علمی نباید به تدریس و آموزش مقامات رسمی آینده مشغول باشد، بلکه باید دانشمندان مستقل آتی را تربیت کند. آموزش و تعلیم نباید براساس یک دستور از پیش تجویزشده صورت بپذیرد، بلکه مبنای آموزش و تعلیم آزادی در تدریس و آموزش است. هدف نه انتقال اطلاعاتی جامع و دائره‌المعارفی، بلکه انتقال فرهنگ علمی حقیقی خواهد بود. به دانشجو فقط به‌عنوان فردی که باید در آینده در قامت یک مقام رسمی انجام خدمت کند نگاه نمی‌شد. دانشجو جوانی است که تربیت می‌شود تا به‌وسیله پژوهش نامحدود علمی، در تفکر و اخلاق آزاد و مستقل باشد.

یک نکته اساسی در مورد همبولت تفاوتی است که وی بین آموزش حرفه‌ای1، عملی2 و آموزش عمومی براساس دانش ناب3 می‌گذارد. آموزش عمومی ابزاری برای نیرومند کردن، شرافت بخشیدن و هدایت خود انسان است. درحالی‌که آموزش‌های تخصصی به‌واسطه انتقال مهارت به افراد، آنها را مهیای فعالیت‌های عملی می‌کند. این اصل را می‌توان ناشی از رسالت اجتماعی دانشگاه در نگاه همبولت و بازتاب خوانش وی از نظریه بیلدونگ دانست. با این نگاه در ادامه کار خواهیم داشت.

روشن است که قواعد و اصول پیش‌گفته و آنچه در عمل محقق می‌شود دو چیز مختلف هستند. دکترین همبولت ایده‌هایی را در خود دارد که به صور مختلفی قابل تفسیر و اجراست. برتون آر کلارک مورخ شهیر آموزش عالی دو صورت تجسم‌یافته و پایای ایده همبولت را روایت می‌کند: یکی آزمایشگاه آموزشی-پژوهشی یوستوس لیبیش و دیگری سمینار ریاضیات-فیزیک فرانتز نویمان.

  رویای تاسیس آزمایشگاه
لیبیش اولین نفر در آموزش آزمایشگاهی شیمی نیست. اواخر قرن 18، داروسازان آلمانی به این فکر می‌کردند که حرفه داروسازی را اصلاح کنند. می‌خواستند آن را از یک هنر4 به یک حرفه5 قابل یادگیری تبدیل کنند. برای تحقق این هدف، تعدادی از آنها مدارس آموزش داروسازی را تاسیس کردند. یکی از موفق‌ترین آنها موسسه فیزیک-شیمی-داروسازی بود که توسط یوهان ترومس دورف در سال 1795 تاسیس شد.

به اعتقاد یاکوب فولهارد تجربه لیبیش طی سال‌های 1823 تا 1824 در فرانسه الهام‌بخش تاسیس آزمایشگاه آموزشی او در بدو بازگشتش به آلمان شد. حضور او در آزمایشگاه دانشمند شهیری همچون ژوزف لویی گیلوساک موجب شد تا لیبیش تحت هدایت‌های او به تسلطی بی‌نظیر بر روش‌های پژوهش شیمی دست یابد. چیزی که تا پیش از این تحت هدایت کارل ویلهلم گوتلاب کاستنر کسب نکرده بود. او با آگاهی از وضعیت دهشتناک آموزش شیمی در آلمان لیبیش دریافت «به‌طورکلی در دسترس گذاشتن مقدمات عملی و کاربردی کار شیمیایی» دارای فوریت است.

 اما نامه‌های لیبیش به خانواده‌اش که پس از پایان کار فولهارد به‌دست آمد، نشان می‌داد او مدت‌ها قبل از سفر به پاریس -درست زمانی که تصمیم گرفته بود یک زندگی دانشگاهی و علمی داشته باشد- می‌خواست تا آزمایشگاهی آموزشی بنا کند. به‌عنوان یک نمونه ایده‌آل نیز مدل موسسه فیزیک – شیمی – داروسازی ترومس دورف را در ذهن داشت.

دگردیسی در پاریس

اگرچه لیبیش پیش از عزیمت به پاریس در سر داشت تا آزمایشگاهی تاسیس کند اما حضور او در پاریس و آنچه طی این مدت می‌آموزد بر چگونگی اداره آزمایشگاه‌اش بسیار موثر است.

 لیبیش در پاریس با سطحی از فعالیت‌های علمی مواجه شد که تا پیش از این تصوری از آن نداشت. در ژانویه 1823 در نامه‌ای به یکی از دوستانش نوشته بود: «هیچ‌سرزمینی نیست که در آن علوم طبیعی بیش از اینجا شکوفا شده و علوم طبیعی تا این حد در زندگی حقیقی و واقعی متجلی باشد.»

این تصور غالبا با حضور در کلاس‌های تنارد و گیلوساک برای او ایجاد شده بود. در این کلاس‌ها چه روی می‌داد؟ شیمی‌دانان مشهور به‌جای پرداختن به «فرضیه‌های بیهوده» و «فلسفه‌پردازی» - یعنی همان چیزی که لیبیش در آلمان به آن عادت کرده بود - صریحا قواعد اصلی علم تجربی را مطرح می‌کردند و به‌سرعت مستمعان را به اطلاعات واقعی، تحلیل‌های دقیق و اثبات تجربی سوق می‌دادند.

علاوه بر استانداردهای جدید آموزشی، آنچه پاریس به او داد آینده‌ای درخشان و تعهدی شگفت‌انگیز به‌عنوان یک پژوهشگر شیمی خلاق و مبتکر بود. آرزوهایی به‌مراتب بزرگ‌تر از نقش معلمی محدودی که پیش از این در آلمان برای او ترسیم شده بود، در سر داشت. او خودش را به‌عنوان یک کاشف و دانشمند مشهور تصور می‌کرد. دقیقا در تراز دانشمندان بزرگی که در پاریس بارها و بارها او را بسیار تحسین کرده بودند.

او یک ماه بعد از سفرش به پاریس گزارش می‌کند که دچار دگردیسی شده است. علت را نیز کلاس‌های درس تنارد، گیلوساک و دیگران عنوان می‌کند. «در نظر من علوم‌تجربی دیگر شبیه به اسبی قدیمی که تنها باید سوارش شوید و سواری کنید نیست، بلکه اسبی چموش و فراری است که مدام شما را به این سو و آن سو می‌کشاند و از شما دوری می‌کند و این آن چیزی است که من باید همیشه در پی‌اش باشم.»

  شیمیدان مشهور: یوستوس لیبیش

در همین مدت محدود، آشنایی خوبی با دانشمندان پیشرو علم شیمی در فرانسه پیدا می‌کند. به واسطه استعداد و تلاش بسیار موردتوجه آنان قرار می‌گیرد. به آزمایشگاه‌های برخی راه می‌یابد و آزمایش‌هایی را که در کلاس درس می‌بیند برای خودش تکرار می‌کند. حمایت مالی لازم را برای ماندن و گذراندن یک چرخه کامل کلاس‌های درس به دست می‌آورد. در تابستان 1823 تنارد و گیلوساک او را تشویق می‌کنند تا تحقیقات وسیعی را آغاز کند که مدتی بعد منشأ شهرت او می‌شود. طی چهار هفته، کشفیات قابل‌توجهی در شیمی انجام می‌دهد. در ماه جولای گیلوساک نتایج پژوهش او را در آکادمی علوم ارائه و در مشهورترین مجله آن زمان6 منتشر می‌کند. زین پس لیبیش به شهرت می‌رسد. در ژانویه 1824 به یکی از دوستان قدیمی‌اش می‌نویسد که در اینجا همه او را تحسین می‌کنند. طولی نمی‌کشد که از سوی گیلوساک پیشنهاد همکاری دریافت می‌کند. گیلوساک از او می‌خواهد در آزمایشگاه خصوصی او تحقیقاتش را ادامه دهد. لیبیش می‌پذیرد و بازگشتش را به تاخیر می‌اندازد. اما به هر روی در آوریل 1824 و در 21 سالگی به‌عنوان یک عضو هیات‌علمی ویژه شیمی در دانشگاه گیسن انتخاب می‌شود و به آلمان بازمی‌گردد و مقدمات تاسیس آزمایشگاه را فراهم می‌کند.

  تحقق یک رویا

اعلام تاسیس موسسه جدید در سالنامه شیمی و فیزیک یوهان شوایگر در سال 1826 به چاپ رسید. چنین نوشته شده بود: «با توجه به رشد سریع علوم طبیعی و به‌خصوص شیمی، دیگر برای داروسازان و شیمیدانان متخصص رضایت دادن به دانشی که در فروشگاه‌های داروسازی یا آموزش‌های مرسوم به دست می‌آید، ممکن نیست.» شعور و خرد متعارف اقتضا دارد هنگامی که درمورد پیشران‌های توسعه علم و پژوهش مدرن صحبت می‌کنیم، گزاره‌هایی درخصوص توصیف برنامه‌ریزی‌های از پیش انجام شده طرح کنیم. اما حداقل درخصوص آزمایشگاه لیبیش چنین چیزی وجود ندارد! هیچ برنامه‌ریزی‌ای در کار نبوده است. تنها گوتلاب‌کاستنر لیبیش را تشویق می‌کرد تا آموزگاری و معلمی را انتخاب کند. برای همین منظور نیز او را به فرانسه فرستاد و برای برگشت او به آلمان برنامه‌ریزی می‌کرد. فردریک هولمز می‌گوید: «لیبیش در دهه 1820 هیچ تصوری از آزمایشگاهش در سال‌های 1840 نداشت. این آزمایشگاه تنها حاصل پاسخ‌های کاربردی او به علایق نوظهور و شرایط پیرامونی‌اش بود. این آزمایشگاه در دوران بلوغ تنها «پیامد برنامه‌ریزی‌نشده مجموعه‌ای از اقدامات نوآورانه کوچک» است.» شاید جالب باشد که بدانیم ایده و دکترین همبولت بیش از اینکه حامی باشد مانع کار لیبیش بود. او آزمایشگاهش را نه با کمک دانشگاهیان بلکه با حمایت‌های مقامات سیاسی راه‌اندازی کرد. به جای یک ساختمان جدید، به او یک سربازخانه خارج از دانشگاه تحویل دادند. زمانی که با همکارانش به سنای دانشگاه شکایت کرد تا بتواند آزمایشگاهش را داخل دانشگاه تاسیس کند، محکوم شد. دلیل اصلی این بود که آنچه مدنظر داشت با دکترین همبولت ناهمخوان بود. ایده دانشگاه همبولتی ناظر به آموزش عمومی برای تربیت انسان است و نه آموزش مهارت‌های خاص. در نگاه سنا ماموریت دانشگاه تربیت در چارچوب نظریه بیلدونگ است، درحالی که لیبیش می‌خواهد تعدادی دوافروش، صابون‌ساز، آبجوساز و چند استادکار را آموزش دهد. اما لیبیش همانند بسیاری از مدارس حرفه‌ای زمان خودش در پی آموزش داروساز بود.

در آزمایشگاه چه می‌گذرد؟

به‌راستی آزمایشگاه لیبیش چه تفاوتی با آزمایشگاه‌های مشابه داشت؟ چه چیزی سبب شد 15 سال بعد این آزمایشگاه به شهرت وافری برسد؟

در این آزمایشگاه اتحاد آموزش و پژوهش به معنای واقعی کلمه رقم خورد. درحالی که دانش موجود تدریس می‌شد، در تعامل استاد و شاگرد یافته‌هایی به دست می‌آمد که مرزهای دانش را گسترش می‌داد. لیبیش نه براساس ایده همبولت که براساس تجربه‌ای اندوخته‌شده خلق می‌کرد. او در اکتبر 1827 در مجله داروشناسی اظهار می‌کند: «سه سال تجربه‌ام به من آموخت که آموزش‌های کنونی در شیمی کاربردی و تحلیلی، آن‌طور که اکنون در موسسات داروسازی و دانشگاه‌ها رواج دارد، بدون‌شک برای ایجاد تخصص و مهارت در یک فرد جوان کافی نیست. سال گذشته من تغییراتی را در برنامه آموزشی موسسه‌ام ایجاد کردم. اکنون دانشجویان در ترم تابستان در کلاس‌های درس ازجمله شیمی، گیاه‌شناسی، کانی‌شناسی و... شرکت می‌کنند. اما تمامی ترم زمستان به کارهای عملی در آزمایشگاه شیمی اختصاص می‌یابد. جایی که دانشجویان از صبح تا عصر مشغول کارهای تحلیلی هستند.»

او ابزارهای ساده و قابل‌اعتمادی برای تحلیل و کاوش شیمیایی طراحی می‌کرد. بدین‌وسیله دانشجویان قادر بودند در سطوح مختلفی از شناخت و مهارت، تحلیل‌های مقدماتی را به سرعت انجام دهند. با پیشرفت روزافزون لیبیش و تجهیز آزمایشگاه، تحقیقات دانشجویان استانداردتر می‌شد. این تحقیقات ابتدا بر مسائلی متمرکز بود که لیبیش پیرامون علایق و ظرفیت‌های خودش تنظیم می‌کرد ولی رفته‌رفته توسعه پیدا کرد. در دهه 1840 تعداد قابل‌اتکایی از دانشجویان در آزمایشگاه گردهم آمدند و جرم بحرانی فراهم شد. لیبیش تعداد زیادی دانشجوی آموزش‌دیده و سطح بالا در اختیار داشت که به وسیله آنها می‌توانست پروژه‌های تجربی مفیدی را برای آموزش آنان و علایق خودش شروع کند. این پروژه‌ها به‌سرعت درها و مسیرهای تازه‌ای را روی لیبیش باز می‌کرد، چیزی که برای شیمیدانان تنها و کسانی که تعداد اندکی دانشجو در اختیار داشتند شدنی نبود. دیگران نمی‌توانستند با لیبیش رقابت کنند.

در میانه‌های قرن نوزدهم خلاف میل همبولت و آمال ایده‌آلیست‌های آن روز، آزمایشگاه آموزشی- پژوهشی لیبیش مملو از پژوهش‌های تجربی، کاربردی و فایده‌گرایانه شده بود. آنچه به دست می‌آمد و راهی که طی می‌شد به‌هیچ‌وجه به وسیله فلسفه با دیگر علوم متحد و یکپارچه نشد. این آزمایشگاه به‌عنوان بخش اساسی ساختار سازمانی درآمد که علوم تجربی را در سال‌های باقی‌مانده از قرن نوزدهم و سراسر قرن بیستم پرورش می‌داد. نکته اصلی اینجاست در دانشگاه پژوهشی که قسمت میانی این پازل قرار دارد «آموزش از طریق کندوکاو» و «آزادی در آموزش و پژوهش»، نه با آموزش‌های انسان‌گرایانه و عمومی بلکه با تخصصی شدن فزاینده همراه می‌شود. آزمایشگاه‌های دانشگاهی در تغییر و تبدل علوم تجربی از تفریح و سرگرمی افراد مرفه و ثروتمند به یک جست‌وجوی حرفه‌ای و با قاعده نقش بسیار اساسی ایفا کرده‌اند. آزمایشگاه‌ها را باید ابزار استادان دانشگاه و دانشمندان دانست. در این مکان روش‌های آموزش ایجاد شده و توسعه می‌یابد. توانایی‌ها و قابلیت‌هایی در افراد شکل می‌گیرد که صلاحیت علمی را تضمین می‌کند. همان‌طور که جان بوز مورل اشاره می‌کند: «آزمایشگاه لیبیش در گیسن، بونسن در هایدربرگ، کلب در لایبزیش و بیر در مونیخ برای علم معادل استودیوی هنرمندان در رنسانس است. در این مکان دانشجو مقدمات ورود به اجتماع دانشمندان را از طریق تلمذ مهارت‌های عملی تحت‌نظر یک استاد ماهر کسب می‌کند.»

آزمایشگاه‌های دانشگاهی آلمانی، مکانی برای دانشجویانی است که دستور زبان علم را در کلاس‌ها آموخته‌اند و اکنون زبان علم را با تجربه عملی یاد می‌گیرند.

  سمینار

یکی‌دیگر از ابزارهای عملیاتی تحقق اتحاد آموزش و پژوهش سمینارهاست. سمینارهای پژوهش‌محور نهاد دیگری برای کشف، پرورش و آموزش استعدادهای علمی هستند. جایی که آموزش شاگردان می‌تواند منجر به رویکردهای جدیدی در رشته شود.

اولین سمینار با تمرکز بر روش پژوهش، در قرن نوزدهم در دانشگاه‌های آلمان ایجاد شد. اما سمینارها قدمتی طولانی‌تر دارند. چیزی نزدیک به 200 سال قبل‌تر از موعد زمانی که ما درمورد آن سخن می‌گوییم. در کهنه‌ترین شکل، آنها جلسات کوچکی بودند که برای آموزش وعاظ و آموزگاران دوره دبیرستان مورد استفاده قرار می‌گرفتند. ریشه سمینارها در جلسات غیررسمی است که بین دانشجویان و اساتید برگزار می‌شد. در این جلسات به‌جای گفت‌وشنود یک‌طرفه که قالب معمول کلاس‌های درسی است، گفت‌وگو بین استاد و دانشجو در جریان است. در سال 1834 با ابتکار فرانتز نویمان یک سمینار فیزیک-ریاضی در دانشگاه کونیگسبرگ تاسیس و قریب به چهار دهه توسط او اداره شد. تا پیش از ابداع نویمان آموزش فیزیک مبتنی بر کلاس‌های درس و کتاب‌های آموزشی بود. اما سمینار نویمان مشتمل بود بر تمرین عملی فنون و تکنیک‌های اندازه‌گیری، مرور و بررسی گروهی مسائل و طراحی خلاقانه و نوآورانه ابزارها. دقیقا همچون آزمایشگاه لیبیش، آزمون‌وخطا پیامدها را معین کرد. نیومان انتظار نداشت دانشجو از طریق مسائلی که در قالب مشق شب به او محول می‌شود یا تمرین‌های اندازه‌گیری که به صورت عمومی در کلاس انجام می‌گیرد به یک پژوهشگر مستقل تبدیل شود. او به خوبی دریافته بود دانشجو با طی چنین مسیری توانایی انجام پژوهش‌های مبتکرانه را به دست نخواهد آورد.  درعوض چیدمان هفته را این‌گونه تنظیم می‌کند: بحث و میزگردی با هدایت استاد شکل می‌گیرد. سپس مسائلی به دانشجو محول می‌شود که باید خارج از کلاس پی بگیرد. سپس جمع دانشجویان در آزمایشگاه استاد متشکل می‌شود. درواقع ادامه سمینار توسط دانشجو در خانه پیگیری می‌شود، جایی که او اندازه‌گیری را تمرین می‌کند. گاهی این اندازه‌گیری با وسایلی که خودش ابداع کرده انجام می‌شود. با شروع هفته آتی دوباره استاد و دانشجو به میزگردشان بازمی‌گردند. نویمان با این مدل به‌صورت کلی ایده‌آلیستی ویسنشافت و به‌صورت خاص نظریه بیلدونگ را محقق می‌کند. اما در عمل برنامه‌ای را توسعه می‌دهد که بر یک رشته خاص متمرکز است. اذهان را آموزش می‌دهد تا قواعد مشخصی را در جهت تحقق آداب ‌و رسوم و فنون سخت پژوهش دنبال کند. دانشجویان در سمینارها و آزمایشگاه‌ها پژوهش را می‌آموزند و آن را تمرین می‌کنند. به شکل چشمگیری سمینارها و آزمایشگاه‌ها دانشجو را عمیقا درگیر می‌کند. چیزی که نه آن زمان و نه اکنون از کلاس‌های درس به دست نمی‌آید. اصلا مهم نیست که این کلاس چقدر کوچک یا بزرگ باشد و چه تعداد دانشجو در آن حاضر باشند. کلاس جایی است که استاد دانش مدون را عرضه می‌کند و از دانشجو انتظار می‌رود که به بهترین شکل ممکن این دانش مدون را به خاطر بسپارد.

  چند سوال

آنچه گذشت مختصری درمورد چگونگی به راه افتادن پژوهش در دانشگاه‌های آلمان است. اما این سطور چه دلالت‌هایی برای امروزمان دارد؟ نگارنده یافتن این دلالت‌ها را به مخاطب وامی‌گذارد و به پرسیدن چند پرسش اکتفا می‌کند. بی‌شک تجربه زیسته هر استاد و دانشجو، پاسخ‌های درخوری برای این سوالات در خود دارد.

آیا آنچه در کلاس‌های درسی آموزش داده می‌شود ارتباطی با پژوهش‌های اعضای هیات‌علمی دارد؟

آیا نظام آموزشی کنونی، رسالتی به‌ جز انتقال توده‌وار دانش مستهلک برای خود متصور است؟

ارتباط دانشجو و استاد دانشگاه براساس چه غایتی تنظیم‌گری می‌شود؟

آیا نظام آموزشی فعلی مبادی عزیمت، مسیر اصلی و غایت فرجامین دانشجو را برای تبدیل شدن او به یک پژوهشگر مستقل تنظیم کرده است؟

برنامه درسی چیست و چه نسبتی با اعضای هیات‌علمی دارد؟

منابع:

1.Geiger, R.L.(2014).The history of American higher education.
Princeton University Press.‏
2.Clark, B.R.(1995).Places of inquiry:
 Research and advanced education in modern universities.
Univ of California Press.‏
3.Clark, B.R (Eds.).(1993).The Research Foundations of Graduate Education: Germany, Britain, France, United States, Japan.Univ of California Press.‏
4.Holmes, F.L.(1989).The complementarity of teaching and research in Liebig's laboratory.Osiris, 5, 121-164.‏

پی‌نوشت‌:
1- vocational education
2- practical
3-general education based on pure Wissenschaft
4- craft
5 -profession
6- Annales de Chimi