فاطمه قدیری،خبرنگار گروه جامعه:این پرسش که «چه چیزی کیفیت یادگیری دانشآموزان را تعیین میکند؟» سالهاست در کانون مناقشات سیاستگذاری آموزشی قرار دارد. پاسخهای سادهانگارانه معمولاً یا همه چیز را به معلم تقلیل میدهند یا مدرسه را بهعنوان یک ظرف خنثی در نظر میگیرند که تنها محل تجمع دانشآموزان است. بااینحال، انباشت پژوهشهای تجربی در دهههای اخیر نشان میدهد مسئله بسیار پیچیدهتر از این دوگانه ساده است. نظام آموزشی نه صرفاً جمع جبری معلمان و دانشآموزان، بلکه شبکهای از متغیرهای درهمتنیده است که از مدیریت مدرسه و جو آموزشی گرفته تا منابع، پیشینه خانوادگی و سیاستهای کلان را دربرمیگیرد.
در ادبیات آموزشی، مفهومی با عنوان «اثربخشی مدرسه» برای پاسخ به همین پرسش شکل گرفته است؛ مفهومی که میکوشد نشان دهد مدارس، حتی با دانشآموزانی از پیشینههای اجتماعی مشابه، میتوانند عملکردهای تحصیلی متفاوتی تولید کنند. این رویکرد بهطور خاص بر این نکته تأکید دارد که مدرسه تنها بازتابدهنده شرایط اجتماعی نیست، بلکه میتواند عاملی مداخلهگر در کاهش یا تشدید نابرابریهای آموزشی باشد. از این منظر، مدرسه خوب الزاماً مدرسهای نیست که دانشآموزان «بهتر» تحویل بگیرد، بلکه مدرسهای است که بتواند یادگیری را بهطور معنادار بهبود دهد.
بحث اثربخشی مدرسه البته تاریخچهای پرچالش دارد. گزارش معروف کلمن در دهه ۱۹۶۰ میلادی، با این نتیجهگیری که عوامل خانوادگی و اجتماعی سهمی بسیار بیشتر از مدرسه در موفقیت تحصیلی دارند، سالها نگاه سیاستگذاران را به سمت بیرون از مدرسه معطوف کرد؛ اما پژوهشهای بعدی، بهویژه از دهه ۱۹۸۰ به بعد، نشان دادند که این نتیجهگیری نهایی نیست. مطالعات متعدد با روشهای پیشرفتهتر آماری نشان دادند که تفاوت میان مدارس میتواند سهم قابلتوجهی از تفاوت عملکرد دانشآموزان را توضیح دهد؛ سهمی که هرچند ممکن است در ظاهر کوچک به نظر برسد؛ اما در مقیاس ملی و برای میلیونها دانشآموز، پیامدهای تعیینکنندهای دارد.
در ایران، این بحث از اهمیتی دوچندان برخوردار است. شواهد موجود، چه در نتایج آزمونهای ملی و چه در مطالعات بینالمللی، نشان میدهد کیفیت یادگیری دانشآموزان بهشدت ناهمگون است و این ناهمگونی اغلب با خطوط جغرافیایی، اقتصادی و اجتماعی همپوشانی دارد.
در چنین شرایطی، پرسش اصلی دیگر این نیست که «آیا نابرابری آموزشی وجود دارد یا نه؟»، بلکه این است که مدرسه تا چه اندازه میتواند در برابر این نابرابریها نقش تعدیلکننده ایفا کند؟ آیا مدرسه در ایران توانسته شکافهای ناشی از پیشینه خانوادگی را کاهش دهد یا خود به بازتولید این شکافها دامن زده است؟
ویژگیهای مدرسه، نتایج را تحتتأثیر قرار میدهد
سالها پژوهشهای داخلی و بینالمللی نشان دادهاند که نتیجه یادگیری دانشآموزان تنها به استعداد یا پیشینه خانوادگی آنها محدود نمیشود و عوامل مدرسهای نقش تعیینکنندهای دارند. برای نمونه، پژوهشی در سال ۱۳۹۷ با استفاده از تحلیل فراتحلیلی نشان داد که حدود ۱۸ درصد از واریانس (میزان پراکندگی دادهها از میانگین) عملکرد تحصیلی دانشآموزان به متغیرهای سطح مدرسه مربوط است و در یک مطالعه دیگر با تحلیل چندسطحی مشخص شد که 46.9 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی مربوط به تفاوت بین مدارس است. این یافتهها نشان میدهد که اگرچه عوامل فردی دانشآموزان نقش برجستهای دارند؛ اما ساختار مدرسه و کیفیت مدیریت آن نمیتواند نادیده گرفته شود.
در بررسی دیگری که با دادههای تیمز ۲۰۱۵ در ایران انجام شد، واریانس بین مدرسهای ۳۶ درصد گزارش شد. پژوهشگران این مطالعه، این میزان را ناشی از تفاوت و تبعیض آموزشی میان مدارس دانستند. اهمیت اثر مدرسه در مطالعات دیگر نیز منعکس شده است؛ بهطوریکه برخی پژوهشها بیشترین پراکندگی خروجیهای تحصیلی را ناشی از ویژگیهای مدرسه میدانند. این تفاوتها در مدارس ابتدایی بیشتر از متوسطه و در درسهایی مثل ریاضی و علوم محسوستر است، درحالیکه خروجیهای غیرشناختی تأثیر کمتری از سطح مدرسه میگیرند.
اثر معنادار ویژگیهای معلم و مدرسه
معلم همواره بهعنوان یکی از مهمترین عوامل تعیینکننده کیفیت یادگیری معرفی شده است؛ اما دادههای جدید نشان میدهد اثر معلم به تنهایی قابل فهم نیست و در تعامل با بستر مدرسه، مدیریت و منابع آموزشی معنا پیدا میکند. مطابق با دادههای سنجش ملی کیفیت یادگیری دانشآموزان، تقریباً ۴۲ درصد واریانس عملکرد تحصیلی دانشآموزان در درس ریاضی به ویژگیهای معلم و مدرسه مرتبط است. این عدد بیانگر آن است که کیفیت معلم نمیتواند مستقل از محیط مدرسه و منابع موجود بررسی شود.
ویژگیهای معلمان در ایران طیف گستردهای دارد. میانگین سن معلمان پایه ششم 39.7 سال است، با بیشترین سن در استان خراسان رضوی (۴۳ سال) و کمترین در یزد و کهگیلویه و بویراحمد (۳۶ سال). از لحاظ سابقه تدریس، بیشترین سابقه در تهران و خراسان رضوی با میانگین بیش از ۲۰ سال و کمترین در استانهای یزد، لرستان، کردستان، قزوین و خوزستان با میانگین کمتر از ۱۰ سال گزارش شده است.
سطح تحصیلات معلمان نیز تفاوتهای قابل توجهی ایجاد میکند. در کل کشور:
۶۶.............................................. درصد دانشآموزان با معلمان لیسانس
۲۴...............................................درصد با معلمان فوقدیپلم
۸ ................................................درصد با معلمان فوقلیسانس
۱ .................................................درصد با دکترا
بالاترین سهم معلمان با تحصیلات تکمیلی در استانهای اصفهان، ایلام و اردبیل با بیش از ۴۰ درصد و پایینترین در سیستان و بلوچستان و قم با کمتر از ۱۰ درصد مشاهده میشود. پژوهشهای پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش نشان میدهد سطح تحصیلات معلمان با کیفیت تدریس و مهارتهای تخصصی آنها رابطه مستقیم دارد؛ اما تنها عامل مؤثر نیست و نیازمند حمایت مدیریت و منابع آموزشی مناسب است.
نحوه ورود معلمان به آموزش و پرورش نیز تنوع قابل توجهی دارد؛ ۱۶ درصد از طریق ماده ۲۸ (از خارجِ مسیر اصلی تربیت معلم.) و مراکز تربیت معلم، ۶ درصد از دانشگاه فرهنگیان، ۱۳ درصد آموزشیاران نهضت سوادآموزی و ۷ درصد نیروهای حقالتدریس تبدیل وضعیت شدهاند.
این تفاوت مسیرهای ورود، به تفاوت در آموزش ضمن خدمت، مهارتهای کلاسداری و تجربه عملی معلمان منجر میشود. مطالعات نشان دادهاند معلمانی که از مسیرهای رسمی و دانشگاهی وارد آموزش و پرورش شدهاند، معمولاً در مدیریت کلاس و استفاده از تکنیکهای نوین آموزشی موفقترند.
اثرات مدرسه و معلم به هم وابستهاند
این موضوع را نیز باید مد نظر داشت که شرایط کاری معلمان نیز تأثیر مستقیم بر یادگیری دارد. میانگین تعداد دانشآموزان هر کلاس پایه ششم در کشور ۲۶ نفر است؛ اما در برخی استانها مثل سیستان و بلوچستان و خوزستان به ۳۵ نفر هم میرسد. تعداد دانشآموزان بالا، فشار کاری معلمان را افزایش داده و امکان توجه فردی به دانشآموزان ضعیفتر را کاهش میدهد.
پشتیبانی مدیریت و توسعه حرفهای معلمان نیز متفاوت است. دادههای این پژوهش نشان میدهد بین ۴۲ تا ۷۶ درصد معلمان پایه ششم در دورههای توسعه حرفهای ریاضی شرکت کردهاند و ۵۸ درصد معلمان اعلام کردهاند که به آموزشهای مرتبط با کار با دانشآموزان نیاز ویژه، دانشآموزان بیشفعال و فناوری آموزشی نیاز دارند.
این دادهها نشان میدهد حتی با وجود دورههای ضمن خدمت، نیاز واقعی معلمان به مهارتهای کاربردی هنوز مرتفع نشده است. توسعه حرفهای معلمان و آموزش مستمر آنها بهویژه در درسهای ریاضی و علوم، تأثیر قابل توجهی بر یادگیری دانشآموزان دارد و کاهش واریانس عملکرد تحصیلی را به دنبال دارد.
برخلاف تصورات اثر معلم و مدرسه بیش از آنچه تصور میشود به یکدیگر وابستهاند. حدود 42 درصد واریانس عملکرد تحصیلی دانشآموزان با تعامل بین ویژگیهای مدرسه و معلم توضیح داده میشود. این یعنی برنامههای ارتقای کیفیت آموزش باید بهطور همزمان شامل بهبود مهارت معلمان، توسعه حرفهای، مدیریت مدرسه و منابع آموزشی باشد تا به نتیجه ملموس برسد.
چند درصد مدارس مناطق محروم آزمایشگاه دارند؟
موضوع دیگری که دادههای سنجش ملی نمایان میکند، این است که کیفیت یادگیری دانشآموزان در کشور بهشدت تحت تأثیر عوامل منطقهای و تفاوتهای جغرافیایی است و نمیتوان آن را صرفاً به عملکرد فردی معلم نسبت داد. میانگین نمره کل دانشآموزان پایه ششم در سطح کشور ۴۴۵ با حدود ۶ از ۱۰ است؛ اما این میانگین در استانهای مختلف تفاوتهای چشمگیری دارد. در استانهای تهران، اصفهان و فارس، میانگین نمرات به ترتیب 7.9، 8.4 و 7.1 گزارش شده است که نشاندهنده عملکرد نسبتاً مطلوب مدارس در این مناطق است. این استانها علاوه بر تراکم بالای معلمان متخصص، از امکانات آموزشی گستردهای برخوردارند؛ بیش از ۸۵ درصد مدارس آنها مجهز به آزمایشگاه و کتابخانه فعال هستند و دسترسی به اینترنت و تجهیزات دیجیتال در حدود ۹۰ درصد مدارس فراهم است. چنین شرایطی موجب میشود دانشآموزان فرصت یادگیری بهتر و بهرهمندی از روشهای تدریس متنوع را داشته باشند و تأثیر معلم بر یادگیری آنها به نحو چشمگیری افزایش یابد.
در مقابل، استانهایی مانند خراسان رضوی، مازندران و کرمان میانگین نمرات متوسطی دارند که به ترتیب 6.8 ، ۷ و 5.6 گزارش شده است. این استانها با وجود امکانات نسبی، هنوز با کمبودهایی در تعداد معلمان متخصص و دسترسی محدود به منابع آموزشی روبهرو هستند که باعث کاهش میانگین نمرات میشود. علاوه بر این، مدیریت مدارس و کیفیت برنامههای آموزشی ضمن خدمت برای معلمان نیز در این مناطق چندان به استاندارد کشوری نزدیک نیست، موضوعی که بر کیفیت تدریس و در نتیجه بر عملکرد دانشآموزان تأثیر مستقیم دارد.
وضعیت در استانهای سیستان و بلوچستان، و هرمزگان به مراتب بحرانیتر است. میانگین نمرات در این استانها بین 2.5 تا 4.6 گزارش شده است و تنها حدود ۳۸ تا ۴۲ درصد مدارس مجهز به آزمایشگاه هستند و دسترسی به کتابخانه و منابع دیجیتال به زیر ۵۵ درصد میرسد. در این مناطق، کمبود معلم متخصص، نبود تجهیزات آموزشی و ضعف مدیریت مدارس باعث شده است حتی دانشآموزان مستعد نیز نتوانند به توانمندیهای واقعی خود دست یابند. تراکم دانشآموزان در کلاسها نیز اغلب بالای ۳۰ نفر است که امکان توجه فردی به هر دانشآموز را بهشدت محدود میکند.
مدارس روستایی عقبتر از دیگر مدارس
تحلیل تفکیکی دادهها بر اساس تفاوت شهری و روستایی نشان میدهد که حتی در استانهایی که عملکرد نسبتاً خوبی دارند، مدارس روستایی همچنان عقبتر هستند و این عقبماندگی در استانهای ضعیفتر به مراتب شدیدتر است. بهعنوان مثال در تهران، میانگین نمره مدارس شهری 7.1 و مدارس روستایی 5.9 است و در سیستان و بلوچستان مدارس شهری بهطور میانگین 4.3 و مدارس روستایی 3.8 نمره کسب کردهاند. این اختلاف نشان میدهد دسترسی به منابع آموزشی، تجهیزات مناسب و معلم متخصص همچنان عامل تعیینکنندهای در ایجاد شکاف کیفیت یادگیری است و حتی سرمایهگذاری در مناطق شهری نیز بدون توجه به مناطق روستایی نمیتواند به یکسانسازی کیفیت آموزش منجر شود.
نقش مدیریت مدرسه و آموزش ضمن خدمت معلمان نیز در شکلگیری این تفاوتها غیرقابل انکار است. استانهایی که عملکرد پایین دارند، علاوه بر کمبود منابع، با سابقه تدریس کمتر مدیران و ارائه محدود برنامههای آموزش ضمن خدمت مواجهاند. این امر باعث میشود حتی معلمان توانمند نیز نتوانند تأثیر قابل توجهی بر یادگیری دانشآموزان داشته باشند و کیفیت تدریس پایین بماند. بهطورکلی، تحلیل منطقهای دادههای سنجش ملی نشان میدهد استانهای شمالی و مرکزی کشور عملکرد نسبتاً خوبی دارند و مدارس آنها کمترین نوسان عملکرد را نشان میدهند، درحالیکه استانهای جنوب شرق و جنوب غرب کشور با کمترین میانگین نمره و بیشترین پراکندگی عملکرد تحصیلی مواجهاند و شکاف بین مدارس شهری و روستایی در آنها بهشدت مشهود است. دسترسی به منابع آموزشی، مدیریت مدرسه و تراکم معلمان متخصص همچنان مهمترین عوامل تعیینکننده کیفیت یادگیری و تفاوتهای منطقهای در آموزش و پرورش کشور به شمار میرود.
چند درصد درآمد مدارس از خانواده است
یکی از بخشهای مهم در بررسی وضعیت مدارس، منابع مالی آنهاست، زیرا بودجه مدرسه تأثیر مستقیمی بر امکانات آموزشی، کیفیت تدریس و در نهایت عملکرد تحصیلی دانشآموزان دارد. بررسیها نشان میدهد سرانه دانشآموزی، شهریه و کمکهای والدین اصلیترین منابع درآمدی مدارس را تشکیل میدهند و در مجموع حدود ۷۷ درصد از کل منابع مالی مدارس را شامل میشوند. این دادهها نشان میدهد خانوادهها نقش بسیار مهمی در تأمین مالی مدارس دارند و سهم دولت یا سایر نهادها در مقایسه با مشارکت والدین در بسیاری از استانها کمتر است.
تحلیل مقایسهای بین استانی نشان میدهد منابع درآمدی مدارس در استانهای مختلف تفاوتهای قابل توجهی دارد. بهعنوان مثال، سهم سرانه دانشآموزی از درآمد مدارس در استانهای سیستان و بلوچستان، ایلام، گلستان و خراسان شمالی بیش از ۴۰ درصد است، درحالیکه در استانهایی مانند اصفهان و مازندران کمتر از ۱۰ درصد کل هزینههای مدارس را شامل میشود. این تفاوتها نشاندهنده نابرابری در تخصیص منابع مالی و تأثیر آن بر امکان ارائه خدمات آموزشی یکسان در سراسر کشور است.
در مورد شهریه، سهم آن در استانهای اصفهان، سمنان و یزد بیش از ۴۰ درصد از درآمد مدارس را تشکیل میدهد، درحالیکه در استانهای قم و سیستان و بلوچستان کمتر از ۶ درصد است. این وضعیت با تعداد مدارس غیرانتفاعی در هر استان ارتباط مستقیم دارد و نشان میدهد استانهایی با تعداد بالاتر مدارس غیردولتی، وابستگی بیشتری به شهریه دانشآموزان دارند. همچنین کمکهای والدین نیز در استانهایی مانند تهران، قم و خراسان رضوی بیش از ۴۰ درصد درآمد مدارس را تشکیل میدهد، درحالیکه در استانهایی مانند سیستان و بلوچستان و کرمان این سهم کمتر از ۱۰ درصد است. در مقابل، بخشهای کمکهای خیرین و کمکها یا عوارض از مؤسسات تقریباً در همه استانها شباهت دارد و تفاوت چندانی مشاهده نمیشود.
با وجود تفاوتهای آشکار در منابع مالی، تحلیل عملکرد تحصیلی نشان میدهد که مدارس با منابع متوسط لزوماً عملکرد بهتری نسبت به مدارس با منابع پایینتر ندارند. بهعنوان نمونه، در استانهای خراسان رضوی، همدان و یزد، مدارس با منابع پایین حداقل ۵۰ نمره عملکرد تحصیلی بالاتری نسبت به مدارس با منابع متوسط دارند. این یافته نشان میدهد منابع مالی به تنهایی نمیتواند عامل تعیینکننده موفقیت تحصیلی باشد و عوامل دیگری مانند کیفیت تدریس، انگیزه معلمان و مدیریت مدرسه نقش تعیینکنندهای ایفا میکنند. در نقطه مقابل، در استان مرکزی مدارس با منابع متوسط عملکرد بهتری نسبت به مدارس با منابع پایین دارند؛ اما این تفاوت تنها ۱۷ نمره است و در مقایسه با نمونههای دیگر ناچیز به نظر میرسد.
ارتباطات جو عاطفی - انضباطی مدارس و عملکرد تحصیلی
برای بررسی جو عاطفی - انضباطی مدارس نیز این پژوهش با دانشآموزان به گفتوگو پرداخته شد. نتایج نشان میدهد مواردی مانند ارسال عکسهای زشت از دیگران در اینترنت، فرستادن پیامهای توهینآمیز از طریق پیامک یا تهدید کردن، در مدارس بسیار نادر است و اتفاقات غیرمتعارف از این نوع بهطورکلی بهندرت رخ میدهد. بااینحال، شرکت ندادن دانشآموزان در بازیها یا فعالیتهای گروهی با سایر همکلاسیها کمی شایعتر است، اگرچه همچنان محدود است. از مجموع پاسخهای دانشآموزان میتوان نتیجه گرفت که بهطورکلی، مدارس از نظر جو عاطفی و انضباطی در وضعیت مطلوبی قرار دارند و دانشآموزان اغلب از فضای حمایتی و امن مدرسه برخوردارند.
تحلیل مقایسهای بین استانها نشان میدهد جو عاطفی و انضباطی مدارس در استانهای مرکزی، زنجان و لرستان در وضعیت بهتری نسبت به میانگین کشوری قرار دارد و میانگین این شاخص در این سه استان بهطور معناداری بالاتر از میانگین کشوری است. در نقطه مقابل، استان سیستان و بلوچستان کمترین میزان جو عاطفی و انضباطی مدارس را گزارش کرده است و از لحاظ آماری بهطور قابل توجهی پایینتر از میانگین کشوری است. این تفاوتها نشان میدهد جغرافیا و شرایط محلی مدارس میتواند اثر مهمی بر کیفیت محیط عاطفی و انضباطی داشته باشد. علاوه بر این، بررسی عملکرد تحصیلی نشان میدهد مدارسی که جو عاطفی و انضباطی بالاتری دارند، معمولاً عملکرد تحصیلی بهتری نسبت به مدارس با جو متوسط و مدارس با جو پایین دارند. برای مثال، در استانهای آذربایجان شرقی و یزد، تفاوت عملکرد تحصیلی میان مدارس با جو پایین و مدارس با جو بالا بیش از ۱۲۰ نمره بوده است، درحالیکه در استان خراسان جنوبی این تفاوت کمتر و حدود ۶۰ نمره است. بنابراین روند کلی نشان میدهد جو عاطفی و انضباطی مثبت میتواند نقش تعیینکنندهای در ارتقای عملکرد تحصیلی دانشآموزان داشته باشد. در نظر گرفتن این مسئله از این جهت اهمیت دارد که ایجاد و حفظ محیطی امن، حمایتکننده و منظم در مدارس را برجسته میکند، زیرا حتی در مدارس با منابع مالی محدود، جو عاطفی و انضباطی مطلوب میتواند بهطور مستقیم بر موفقیت تحصیلی دانشآموزان اثرگذار باشد و تفاوتهای منطقهای در این زمینه نیازمند توجه و اقدامات هدفمند سیاستگذاران و مدیران آموزشی است.
