به گزارش «فرهیختگان»، جریان مدارس اسلامی قبل از انقلاب یک جریان واحد نبود، اما تنها بخشی از آن در سال‌های ابتدایی بعد از انقلاب مساله‌ساز شد. با موج ناامنی ترورهای سال 1360 فشار بر گروه‌های خارج از جریان مرکزی انقلاب و حاکمیت شدت گرفت و بر مساله مدارس منتسب به این جریانات نیز تاثیر گذاشت. هرچند در فرآیند قوانین و مصوبات دهه 1360 این مدارس پیروز بیرون آمدند و سرنوشت دگرگونه‌ای را برای روند مدرسه‌داری در ایران بعد از انقلاب رقم زدند. نوع مساله‌سازی این مدارس می‌تواند روشن‌کننده بخشی از کاستی‌های و مسائل اکنون آموزش‌وپرورش ایران باشد.

1- مساله اسلام غیرسیاسی و سرپیچی از قوانین دولت اسلامی

اسلام غیرسیاسی امر مطلوب حکومت پهلوی بود که مسئولان این مدارس نیز آن را ضرورتی برای بقای مدارس خود در آن دوره و اجتناب‌ناپذیر معرفی می‌کردند. هرچند در همان قبل از انقلاب به‌تدریج با تشکیل مدارس مذهبی مبارز در حاشیه این گفتمان اصلی تغییرات آغاز می‌شود، اما بعد از انقلاب به‌طورکلی گفتار مسلط عوض شده بود. انقلاب می‌خواست دین را وارد همه شئون زندگی کند. درواقع اسلامی شدن همه شئون نظام اجتماعی به‌عنوان گزاره اصلی مطرح شد. اصولا نظریه جمهوری اسلامی و ولایت فقیه به‌عنوان دستگاه‌های نظری جدید بر این ایده سوار بودند. یکی از حوزه‌هایی که ذیل پیوند دین و سیاست اهمیت حیاتی دارد، مساله آموزش بود. نظام پیگیر تربیتی بود که متکفل ارائه و تثبیت گفتار جدید باشد. درچنین بستری است که با انحلال شورای‌عالی انقلاب پیگیری ماده‌واحده «اداره دولتی مدارس غیردولتی» درمورد چندمدرسه خاص که حاضر به همکاری با دولت نشده‌اند، به تعویق می‌افتد. اما چند مدرسه خاص همچنان بر سبیل گذشته خود قدم برمی‌دارند و می‌خواهند مدرسه‌هایی غیرانتفاعی در همه ابعاد مالی، مدیریتی و نظارتی داشته باشند. آنها موفق می‌شوند با قدرت و نفوذ خود را به‌عنوان استثنا از زیر حکم قانونی حکومت و نظارت دولت خارج کنند و این درحالی بود که دولت انقلابی نماینده راستین مردم فهم می‌شد. در ادامه اعمال نفوذ خصوصا از جانب شاگردان قدیم این مدارس که حالا مناصب و جایگاهی در حاکمیت، دلمشغولی فرزندان خود، گروه و خرده فرهنگ هویتی خود را داشتند، در جلسه مورخه 59.5.25 هیات وزیران، طی تصویب‌نامه‌ای ادامه فعالیت مدارس غیرانتفاعی اسلامی را تحت شرایطی قانونی می‌کند. (فخرالحسینی، 1375: 20) برای ادامه فعالیت مدارس اسلامی غیرانتفاعی با کادر متعهد و مکتبی جهت تربیت و تعلیم دانش‌آموزان پایبند به مذهب و انقلاب اجازه داده می‌شود انتخاب دانش‌آموزان مستعد و پایبند به مذهب و همچنین کادر متعهد و مکتبی و لایق به‌عهده شورای معلمان همان مدارس باشد و تدوین آیین‌نامه اجرایی جهت تعیین مدیریت و معاونت این مدارس به ستاد انقلاب فرهنگی محول می‌شود. 22/6/1359 ستاد انقلاب فرهنگی آیین‌نامه اجرایی این‌گونه مدارس را به آموزش‌وپرورش ابلاغ می‌کند و تعدادی از مدارس را مجاز به فعالیت اعلام می‌کند. دو مدرسه مهم این جریان در جایگاه پیشتاز این نوع مدارس به فعالیت خود بدون پذیرش مدیر دولتی ادامه دادند. گروه‌های مخاطب محدود وخاص، شرایط پذیرش مستقل، هزینه‌های قابل توجه، آزمون‌های داخلی، سرفصل‌های مستقل و برنامه کاری متفاوت آنها در این دوره ادامه داشت. به‌همین دلایل علاوه‌بر دولت، عموم مردم تصور مثبتی نسبت به این پافشاری و مقاومت مدارس اسلامی درمقابل دولت نداشتند.

2- خاص‌گرایی به‌نفع گروه‌هایی از جمعیت مذهبی

مردم انقلاب کرده بودند تا دولتی بر سر کار ‌آید که خدمات عادلانه را دراختیار همگان بگذارد. طبق گفتار انقلاب گروه خاصی که هدف، بهره‌مند کردن آنها بود مستضعفان و پابرهنگان بودند، نه همان برخورداران قبلی. از علت‌های بنیادین انقلاب مبارزه با خاص‌گرایی و امتیازات ویژه برای گروه‌های محدود بود، لذا انتظار مردم از شرایط پس از انقلاب، برچیده شدن امتیازات خاص برای طبقات و گروه‌های خاص به‌نفع ایجاد عدالت و برابری برای عموم بود، ولی این مدارس می‌خواستند بعد از انقلاب بدون توجه به تغییر شرایط حاکمیتی و اجتماعی رویه‌های خود را پیش ببرند. درواقع این مدارس از ابتدا برای خود وظیفه اصلاحی و تربیتی بخش خاصی از جمعیت دانش‌آموزان را درنظر گرفته بودند که به‌نظرشان اصیل‌تر بودند و تلاش برای آنها موثر‌تر بود و همچنان نیز در مدارس‌شان بر همان پاشنه می‌چرخد. مدیر دبستان یکی از این مدارس می‌گوید: «کار کردن روی شاگردهایی که از خانواده‌های اصیل و ریشه دارند، نسبت به بچه‌های خانواده‌هایی که کمتر به این امور پایبندند و اهمیت می‌دهد، موثر‌تر است.» (خواجه‌پیری، 1396: 25) این رویکرد نیز تا حد زیادی نشأت‌گرفته از خاستگاه اندیشه جدا کردن آموزش و تربیت از سیاست بود. درواقع ایجاد حکومت جدید در قالب جمهوری اسلامی برای آنها علی‌السویه بود، لذا حاضر به تن دادن به اقتضائات جدید و منافع کلان جامعه اسلامی نبودند. آنها دلایل جمع انحصاری خود را در قالب مدارس اسلامی به‌سطح کلان تعمیم می‌دهند و اقتضائات حاکمیت را درنظر نمی‌گیرند. به‌طورکلی فلسفه مدارس اسلامی که به‌طور خاص با مدارس جامعه تعلیمات اسلامی از 1322 شروع و بدون تغییر مانده بود، مبتنی‌بر راهگشایی برای عده محدودی از مومنان جامعه، سامان‌یافته در زمانه‌ای بود که با مدرنیزاسیون مدارس پهلوی و فرهنگ حاکم بر آن مدارس مشکل داشتند، یعنی به اقتضای منافع گروهی خاص شکل گرفت. درحالی‌که بعد از انقلاب موقعیت به‌طورکلی عوض شد و مومنان باید منافع همه مردم کشور را درنظر می‌گرفتند، نه اینکه به‌دنبال صیانت از عده‌ای محدود با خرده‌فرهنگی مشخص باشند، اما این جریان همچنان در اثبات حقانیت وجود خصوصی خود با رویکردی بخشی و گروهی استدلال می‌آورد. به‌عنوان نمونه‌هایی از استدلال‌های مانده در تاریخ می‌توان مواردی را برشمرد؛ اگر خانواده‌های غیرمذهبی به‌ما مراجعه کنند، ثبت‌نام نمی‌کنیم... . درواقع کار مدارس اسلامی ایجاد محیط امن برای خانواده‌های متدین است. ما نمی‌خواهیم مرزی قائل شویم، ولی دیده‌ایم که در غیر این‌صورت بچه‌ها مشکل پیدا می‌کنند. (تاسیس مدرسه روشنگر به‌روایت فریده حدادیان، 1397: 133) روش‌هایی اصول کار است مانند گزینش دانش‌آموز؛ مدرسه‌ای که بدون گزینش دانش‌آموز را ثبت‌نام کند، علوی نمی‌شود. با دانش‌آموزی که پدرش در مسائل تربیتی بی‌توجه و لاقید است، مدرسه چه می‌تواند کند؟! این خانواده و بچه برای مدرسه معمولی خوب است. (گفت‌وگو با محسن کاشانی‌وحید، 1394: 166) درمورد رویه گزینش یکی از مهم‌ترین مدیران این مدارس گفته شده: «...رعایت حداکثری احکام اولیه دین را مبنا قرار می‌داد و درحد مقدورات طوری عمل می‌کرد که بتواند این احکام را حفظ کند. براین اساس است که افراد محدودی مخاطب قرار می‌گرفتند. این بدان معنا نیست که او نسبت به عموم جامعه غافل است و جامعه‌گرایی بلد نیست، اما درعین‌حال هرکس راه خویش را می‌رود. به‌عبارت دیگر، آیا ما می‌توانیم قایق‌هایی درست کنیم که در این اقیانوس مواج دوران غیبت، سرنشینان کم‌شمار خود را به ساحل امن برسانند؟ به‌نظرمن حرف آقای علامه و آقای روزبه این بود که برای حفظ اساس کار، آنقدر بار برداریم که بشود این امور شرعی را رعایت کرد و به خلوص دین لطمه نخورد. به‌همین‌خاطر بود که هر خانواده‌ای را نمی‌پذیرفتند.» (رحیمیان، 1395: 47) و از قول مدیر سرشناس دیگری: «ما چشمه‌ای هستیم درکنار رودخانه ، قطره‌قطره آب صاف را وارد این رودخانه می‌کنیم. ما می‌گفتیم بچه‌های‌مان هنگام ورود به جامعه گم می‌شوند، می‌فرمود: همین که افراد متدین وارد دانشگاه می‌شوند و متخصص بار می‌آیند، برای ما کافی است؛ تا مردم بدانند دین با علم در تعارض نیست. اگر مردم همین نکته را بفهمند کافی است.» (تاسیس مدرسه روشنگر به روایت فریده حدادیان، 1397: 133) این نقل‌قول‌ها گرایش‌های فکری این طیف را نسبت به زمان غیبت و عمل در این دوره نشان می‌دهند. در این صحبت‌ها مشخص است مدارس اسلامی این جریان وظیفه‌ای محدود برای خواص یعنی خانواده‌های متدین تعریف می‌کنند و هدف خود را مصون نگه داشتن این گروه با کشیدن حصار به دور مدرسه و ایجاد محیط تربیتی جدا از جامعه می‌دانند. درحالی‌که با انقلاب اسلامی تعهد و تصور‌ها بر این بود که هرکدام از این مدارس به‌عنوان چشمه‌های جوشان تربیت اسلامی به‌یکدیگر بپیوندند و دریایی از تدین را در کشور بگسترانند. وظیفه نخبگان انقلابی آن بود که همه این جریان را در آغوش بگیرد تا خراب نشود و از دست نرود، اما این دغدغه پیگیری نشد تا دوباره فرهنگ کلی جامعه به‌سمتی رفت که بچه‌های مذهبی در جامعه‌ای که این‌بار نام اسلامی را یدک می‌کشید، گم شوند.

3- تضاد منافع خواص

خانواده‌هایی که مخاطب این مدرسه بودند، شامل تعداد قابل‌توجهی از شخصیت‌های انقلابی می‌شدند که خود در این مدارس تحصیل کرده و نیروی مهمی در این غفلت تاریخی بودند. «در سال‌های اول بعد از انقلاب، دگرگونی‌های فکری درمورد نوع و شکل مدارس به‌وجود آمد، مثلا گفته شد که مدارس غیرانتفاعی اصلا نباید باشد، چون همه دست‌شان به مدرسه خوب نمی‌رسد. یک عده از مدارس به‌عنوان مدارس خاص، زیر پوشش شورای انقلاب رفتند، اما خانواده‌هایی که قبل از انقلاب بچه‌هایشان در مدارس مذهبی درس می‌خواندند، احساس نوعی غبن می‌کردند، چون در آن مدارس، محیط از نظر اخلاقی یکدست‌تر بود و بچه‌ها گزینش می‌شدند. هدف این نبود که فقط بچه‌ها خوب درس بخوانند.» (تاسیس مدرسه روشنگر به روایت فریده حدادیان، 1397: 147) درحالی‌که اندیشه اسلام غیرسیاسی، علاوه‌بر اینکه وظیفه کلان‌نگری و مسئولیت درقبال کل جامعه را درنظر نمی‌گیرد یا تفسیر مغالطه‌آمیزی از آن ارائه می‌کند، درعین‌حال با فشار‌های سیاسی و رسانه‌ای حاکمیت را نیز از این وظیفه خود غافل می‌کند. برای آنها نه عدالت اجتماعی مساله بود و نه دغدغه‌ای درباره مشارکت مردم داشتند، اصرار و مقاومت اصحاب مدرسه صرفا برای تربیت اسلامی مدنظر خودشان بود، نه کاری به جامعه داشتند و دارند و نه سیاست و حکومت، اما تضاد منافع اسلام‌گرایان انقلابی نیز مانع از فهم مساله نزد آنها شد.

4- نخبه‌گرایی

درکنار تاثیر‌پذیری انقلابیون فعال درجریان این مدارس از رویه اسلام غیرسیاسی، نخبه‌گرایی گفتمانی بود که به کمک این جریان آمد. ماجرای مدارس استعدادهای درخشان برجسته‌ترین نمود این گفتمان است. این نیروها درکنار هم نخبه‌گرایی مذهبی-علمی را به‌جای عدالتخواهی در مرکز رویکرد خود به آموزش قرار دادند. با از اولویت خارج کردن مساله آموزش با استفاده از مشکل کمبود بودجه و تسلیم شدن در برابر ادعای هزینه‌بر بودن آموزش‌وپرورش هم‌وغم تربیت جمهوری اسلامی درمورد عده محدود خانواده‌های مذهبی طبقات متوسط و بالا محدود شد. درواقع به‌جای حل مساله دست به تقطیع آن زده شد، به‌بهانه آنکه تنوع دانش‌آموز روند تربیت را مختل می‌کند و اهمیت و حجم آموزش کنکورمحور، اجازه کار‌های زیربنایی و سخت‌تر را -که فرصت بیشتری می‌خواهد- نمی‌دهد، به بخشی از جمعیت دانش‌آموزان با خرده‌فرهنگی مشخص پرداختند. «وقتی ما بچه‌هایی از خانواده‌های جوراجور در مدرسه داریم، با این حجم زیاد درس‌ها دیگر فرصتی نمی‌ماند که با بچه‌ها در یک فضای باز صحبت شود، تبادل‌نظر باشد، او آزاد حرف بزند و مشکلاتش را بگوید. به‌خاطر درس‌های سنگین اصلا چنین فرصتی نداریم.» (تاسیس مدرسه روشنگر به روایت فریده حدادیان، 1397: 154) از آنچه با مرور تاریخ مساله‌زایی این مدارس در بعد از انقلاب اسلامی گفته شد، می‌توان درس‌هایی برای امروز گرفت:

الف- عدم توجه به سطح توسعه و منافع ملی

غفلت از مکانیسم‌هایی که بتواند نفع فردی را در راستای منافع جمعی قرار دهد، از بزرگ‌ترین کاستی‌های جمهوری اسلامی در همه عرصه‌هاست. درمورد آموزش نیز به‌راحتی می‌توان پرسید وقتی تک‌تک مدارسی که از نظر توان پشتوانه مالی و نیروی انسانی در سطح بالا هستند این خط را پی بگیرند، برآیند آن برای جامعه و منافع کلی ملت چه می‌شود؟ آیا از نظر آنها تربیت و آموزش عده‌ای خاص از فرزندان خانواده‌های متدین مطلوب جامعه است؟ آیا برنامه آنها در تربیت جامعه از مکانیسم رخنه به پایین تبعیت می‌کند؟! به این معنا که با تربیت عده‌ای خاص، شاهد پخش این تربیت و آموزش به سطوح پایین‌تر خواهیم بود؟ در‌حالی‌که نظام آموزش‌وپرورش کشور در تنگناهای اقتصادی و نیروی انسانی قرار دارد، تمرکز مالی و فکری برای عرضه به عده‌ای خاص و برخورد اعانه‌ای و از سر لطف با سایر بخش‌های نظام آموزش‌وپرورش چقدر جای افتخار دارد؟ آیا وظیفه این مدارس فقط دلسوزی است؟ این عدم دقت و بینش روشی‌شناختی باعث شد نه‌تنها در نظم آموزش‌وپرورش کلان کشور اخلال ایجاد شود، بلکه این مدارس به اهداف خود، در جامعه مخاطبان خاص‌شان هم نرسند.

ب- ناکامی گفتمان حصار و صیانت در تعلیم‌وتربیت

فارغ از نتایج این اندیشه در پیش از انقلاب، آنچه مسلم است این شیوه برای امروز چندان اساسی و بنیادی به‌نظر نمی‌رسد. دختران و پسران امروز به‌راحتی در فضاهای عمومی غیر از مدرسه قرار می‌گیرند. این حضور حتی اگر فیزیکی هم نباشد با استفاده از فضای مجازی و امکانات عصر ارتباطات به‌راحتی صورت خواهد گرفت. اگر قرار است مساله عزت نفس که ره‌آورد شناخت عمیق و مبنایی است محقق شود راهی غیر از انزوا و محصور کردن می‌طلبد. این شکست در گفتار خود آنها نیز مشخص است؛ «خانواده‌های قبل از انقلاب با ما بودند... . کاملا هم تربیت و آموزش مدرسه را قبول داشتند. ما هم دغدغه این را نداشتیم که اینها را جذب کنیم. بنابراین محبوبیت مدرسه زیاد برایمان مهم نبود، مقبولیتش برایمان مهم بود... . الان نظر بچه‌ها یک‌مقدار برایمان از گذشته مهم‌تر شده است، برای مربیان هم نظر اولیا مهم است. اولیا آنقدر که به مسائل آموزشی اهمیت می‌دهند، به مسائل تربیتی و اخلاقی اهمیت نمی‌دهند. اولین حرف‌شان مسائل آموزشی است یا حداقل در یک تراز مساوی قرار گرفته است. می‌گویند مسائل تربیتی خوب است، ولی دوست داریم بچه‌مان در محیط مذهبی بیاید و به درسش هم لطمه نخورد. درس و علم و دانشگاه برای اولیا مهم شده. (گفت‌وگو یا محسن کاشانی وحید، 1394: 47)» مدیر دیگری از مدارس این جریان می‌گوید: «امروز پدران و مادران بیشتر از ما توقع دارند که قبولی کنکور مدرسه خوب باشد... .
 اگر امروز در جلسه اولیا و مربیان بپرسم که از ما دختر شاغل می‌خواهید یا نه؟ بدون تعارف می‌گویند می‌خواهیم آنها را به دانشگاه بفرستید تا شاغل شوند... . متاسفانه از وقتی مجبور شدیم برای اداره مدرسه از خانواده‌ها پول بگیریم کمتر تسلیم اهداف و توصیه‌های مدرسه هستند... . اگر کلاس اخلاق، تاریخ اسلام و مانند اینها را بگذاریم، ‌گفته می‌شود در کنکور نمی‌آید! و شرکت نمی‌کنند.» (تاسیس مدرسه روشنگر به روایت فریده حدادیان، 1397: 128 و 127و130و 132) سبک تربیت در حصار و ایجاد محدودیت فیزیکی در این رویکرد باعث شده روزبه‌روز بیشتر عقب بنشینند، چراکه اگر آن موقع فقط با معلم و مدرسه غیراسلامی روبه‌رو بودند، امروز مرزهای فیزیکی در هم شکسته و با این روش قادر به مقابله نیستند. ناگزیر امروز صحبت از امکان تربیت در مدارس شبانه‌روزی و برای دوری هرچه بیشتر از خانواده تلاش می‌کنند. «با توجه به هجمه‌ای که اکنون به دانش‌آموزان وارد می‌شود و در خانه هم تحت‌تاثیر رسانه‌ها و برنامه‌های تبلیغاتی و شبکه‌های اجتماعی قرار می‌گیرند، شاید مدارس شبانه‌روزی خیلی جواب بدهد... . ما آن موقع‌ها با پیشگیری و صیانت محیط می‌توانستیم فضای مناسب تربیتی ایجاد کنیم، ولی الان با وجود محیط آزاد و انواع رسانه‌ها باید آثار منفی آنها را خنثی کنیم... . از مشکلات عمده فعلی ما مساله خانواده‌هاست؛ آنها ازجهت مسائل دینی کمرنگ شده‌اند... . درمواردی معلوم می‌شود 95 درصد با خانواده‌ها افتراق داریم و پنج درصد اشتراک هم مثل دم ماهی لیز است، در می‌رود... .
 با این همه بدان معنا نیست که از تربیت دینی بچه‌ها مأیوسیم.» (گفت‌وگو یا محسن کاشانی‌وحید، 1394: 46و48و 144) به‌هرصورت تاثیر بزرگ مدارس اسلامی قبل از انقلاب تا امروز همچنان ادامه دارد، اما با دو نقدی که بر آن وارد است: اول عدم توجه به اقتضائات جامعه جدید بعد از حاکمیت جمهوری اسلامی و دوم ناکارآمدی سیستم تربیتی مبتنی‌بر اصل جداسازی و صیانت. شاید بتوان مورد دوم را هم ذیل مورد اول و ناشی از بی‌توجهی به اقتضائات جدید جامعه دانست. درحالی‌که مقاومت اولیه این مدارس راهی را باز کرد که در سرنوشت کل سیستم آموزش‌وپرورش جمهوری اسلامی ایران تا امروز موثر بوده، اما نمی‌توان مطمئن بود اگر مقاومت آنها نبود و همه مدارس به دولتی شدن تن می‌دادند هیچ‌وقت این راه طی نمی‌شد. به‌هرروی درست آن است که نیروهای موثر را شناخت، از مسیر طی‌شده تجربه آموخت و روندها را اصلاح کرد.

 * نویسنده :  ریحانه نادری‌نژاد،فعال اجتماعی