فرهیختگان: این پرسش که «چه چیزی کیفیت یادگیری دانشآموزان را تعیین میکند؟» سالهاست در کانون مناقشات سیاستگذاری آموزشی قرار دارد. پاسخهای سادهانگارانه معمولاً یا همه چیز را به معلم تقلیل میدهند یا مدرسه را بهعنوان یک ظرف خنثی در نظر میگیرند که تنها محل تجمع دانشآموزان است. بااینحال، انباشت پژوهشهای تجربی در دهههای اخیر نشان میدهد مسئله بسیار پیچیدهتر از این دوگانه ساده است. نظام آموزشی نه صرفاً جمع جبری معلمان و دانشآموزان، بلکه شبکهای از متغیرهای درهمتنیده است که از مدیریت مدرسه و جو آموزشی گرفته تا منابع، پیشینه خانوادگی و سیاستهای کلان را دربرمیگیرد.
در ادبیات آموزشی، مفهومی با عنوان «اثربخشی مدرسه» برای پاسخ به همین پرسش شکل گرفته است؛ مفهومی که میکوشد نشان دهد مدارس، حتی با دانشآموزانی از پیشینههای اجتماعی مشابه، میتوانند عملکردهای تحصیلی متفاوتی تولید کنند. این رویکرد بهطور خاص بر این نکته تأکید دارد که مدرسه تنها بازتابدهنده شرایط اجتماعی نیست، بلکه میتواند عاملی مداخلهگر در کاهش یا تشدید نابرابریهای آموزشی باشد. از این منظر، مدرسه خوب الزاماً مدرسهای نیست که دانشآموزان «بهتر» تحویل بگیرد، بلکه مدرسهای است که بتواند یادگیری را بهطور معنادار بهبود دهد.
بحث اثربخشی مدرسه البته تاریخچهای پرچالش دارد. گزارش معروف کلمن در دهه ۱۹۶۰ میلادی، با این نتیجهگیری که عوامل خانوادگی و اجتماعی سهمی بسیار بیشتر از مدرسه در موفقیت تحصیلی دارند، سالها نگاه سیاستگذاران را به سمت بیرون از مدرسه معطوف کرد؛ اما پژوهشهای بعدی، بهویژه از دهه ۱۹۸۰ به بعد، نشان دادند که این نتیجهگیری نهایی نیست. مطالعات متعدد با روشهای پیشرفتهتر آماری نشان دادند که تفاوت میان مدارس میتواند سهم قابلتوجهی از تفاوت عملکرد دانشآموزان را توضیح دهد؛ سهمی که هرچند ممکن است در ظاهر کوچک به نظر برسد؛ اما در مقیاس ملی و برای میلیونها دانشآموز، پیامدهای تعیینکنندهای دارد.
در ایران، این بحث از اهمیتی دوچندان برخوردار است. شواهد موجود، چه در نتایج آزمونهای ملی و چه در مطالعات بینالمللی، نشان میدهد کیفیت یادگیری دانشآموزان بهشدت ناهمگون است و این ناهمگونی اغلب با خطوط جغرافیایی، اقتصادی و اجتماعی همپوشانی دارد.
در چنین شرایطی، پرسش اصلی دیگر این نیست که «آیا نابرابری آموزشی وجود دارد یا نه؟»، بلکه این است که مدرسه تا چه اندازه میتواند در برابر این نابرابریها نقش تعدیلکننده ایفا کند؟ آیا مدرسه در ایران توانسته شکافهای ناشی از پیشینه خانوادگی را کاهش دهد یا خود به بازتولید این شکافها دامن زده است؟
ویژگیهای مدرسه، نتایج را تحتتأثیر قرار میدهد
سالها پژوهشهای داخلی و بینالمللی نشان دادهاند که نتیجه یادگیری دانشآموزان تنها به استعداد یا پیشینه خانوادگی آنها محدود نمیشود و عوامل مدرسهای نقش تعیینکنندهای دارند. برای نمونه، پژوهشی در سال ۱۳۹۷ با استفاده از تحلیل فراتحلیلی نشان داد که حدود ۱۸ درصد از واریانس (میزان پراکندگی دادهها از میانگین) عملکرد تحصیلی دانشآموزان به متغیرهای سطح مدرسه مربوط است و در یک مطالعه دیگر با تحلیل چندسطحی مشخص شد که 46.9 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی مربوط به تفاوت بین مدارس است. این یافتهها نشان میدهد که اگرچه عوامل فردی دانشآموزان نقش برجستهای دارند؛ اما ساختار مدرسه و کیفیت مدیریت آن نمیتواند نادیده گرفته شود.
در بررسی دیگری که با دادههای تیمز ۲۰۱۵ در ایران انجام شد، واریانس بین مدرسهای ۳۶ درصد گزارش شد. پژوهشگران این مطالعه، این میزان را ناشی از تفاوت و تبعیض آموزشی میان مدارس دانستند. اهمیت اثر مدرسه در مطالعات دیگر نیز منعکس شده است؛ بهطوریکه برخی پژوهشها بیشترین پراکندگی خروجیهای تحصیلی را ناشی از ویژگیهای مدرسه میدانند. این تفاوتها در مدارس ابتدایی بیشتر از متوسطه و در درسهایی مثل ریاضی و علوم محسوستر است، درحالیکه خروجیهای غیرشناختی تأثیر کمتری از سطح مدرسه میگیرند.
اثر معنادار ویژگیهای معلم و مدرسه
معلم همواره بهعنوان یکی از مهمترین عوامل تعیینکننده کیفیت یادگیری معرفی شده است؛ اما دادههای جدید نشان میدهد اثر معلم به تنهایی قابل فهم نیست و در تعامل با بستر مدرسه، مدیریت و منابع آموزشی معنا پیدا میکند. مطابق با دادههای سنجش ملی کیفیت یادگیری دانشآموزان، تقریباً ۴۲ درصد واریانس عملکرد تحصیلی دانشآموزان در درس ریاضی به ویژگیهای معلم و مدرسه مرتبط است. این عدد بیانگر آن است که کیفیت معلم نمیتواند مستقل از محیط مدرسه و منابع موجود بررسی شود.
ویژگیهای معلمان در ایران طیف گستردهای دارد. میانگین سن معلمان پایه ششم 39.7 سال است، با بیشترین سن در استان خراسان رضوی (۴۳ سال) و کمترین در یزد و کهگیلویه و بویراحمد (۳۶ سال). از لحاظ سابقه تدریس، بیشترین سابقه در تهران و خراسان رضوی با میانگین بیش از ۲۰ سال و کمترین در استانهای یزد، لرستان، کردستان، قزوین و خوزستان با میانگین کمتر از ۱۰ سال گزارش شده است.
اثرات مدرسه و معلم به هم وابستهاند
این موضوع را نیز باید مد نظر داشت که شرایط کاری معلمان نیز تأثیر مستقیم بر یادگیری دارد. میانگین تعداد دانشآموزان هر کلاس پایه ششم در کشور ۲۶ نفر است؛ اما در برخی استانها مثل سیستان و بلوچستان و خوزستان به ۳۵ نفر هم میرسد. تعداد دانشآموزان بالا، فشار کاری معلمان را افزایش داده و امکان توجه فردی به دانشآموزان ضعیفتر را کاهش میدهد.
پشتیبانی مدیریت و توسعه حرفهای معلمان نیز متفاوت است. دادههای این پژوهش نشان میدهد بین ۴۲ تا ۷۶ درصد معلمان پایه ششم در دورههای توسعه حرفهای ریاضی شرکت کردهاند و ۵۸ درصد معلمان اعلام کردهاند که به آموزشهای مرتبط با کار با دانشآموزان نیاز ویژه، دانشآموزان بیشفعال و فناوری آموزشی نیاز دارند.
این دادهها نشان میدهد حتی با وجود دورههای ضمن خدمت، نیاز واقعی معلمان به مهارتهای کاربردی هنوز مرتفع نشده است. توسعه حرفهای معلمان و آموزش مستمر آنها بهویژه در درسهای ریاضی و علوم، تأثیر قابل توجهی بر یادگیری دانشآموزان دارد و کاهش واریانس عملکرد تحصیلی را به دنبال دارد.
برخلاف تصورات اثر معلم و مدرسه بیش از آنچه تصور میشود به یکدیگر وابستهاند. حدود 42 درصد واریانس عملکرد تحصیلی دانشآموزان با تعامل بین ویژگیهای مدرسه و معلم توضیح داده میشود. این یعنی برنامههای ارتقای کیفیت آموزش باید بهطور همزمان شامل بهبود مهارت معلمان، توسعه حرفهای، مدیریت مدرسه و منابع آموزشی باشد تا به نتیجه ملموس برسد.
مدارس روستایی عقبتر از دیگر مدارس
تحلیل تفکیکی دادهها بر اساس تفاوت شهری و روستایی نشان میدهد که حتی در استانهایی که عملکرد نسبتاً خوبی دارند، مدارس روستایی همچنان عقبتر هستند و این عقبماندگی در استانهای ضعیفتر به مراتب شدیدتر است. بهعنوان مثال در تهران، میانگین نمره مدارس شهری 7.1 و مدارس روستایی 5.9 است و در سیستان و بلوچستان مدارس شهری بهطور میانگین 4.3 و مدارس روستایی 3.8 نمره کسب کردهاند. این اختلاف نشان میدهد دسترسی به منابع آموزشی، تجهیزات مناسب و معلم متخصص همچنان عامل تعیینکنندهای در ایجاد شکاف کیفیت یادگیری است و حتی سرمایهگذاری در مناطق شهری نیز بدون توجه به مناطق روستایی نمیتواند به یکسانسازی کیفیت آموزش منجر شود.
نقش مدیریت مدرسه و آموزش ضمن خدمت معلمان نیز در شکلگیری این تفاوتها غیرقابل انکار است. استانهایی که عملکرد پایین دارند، علاوه بر کمبود منابع، با سابقه تدریس کمتر مدیران و ارائه محدود برنامههای آموزش ضمن خدمت مواجهاند. این امر باعث میشود حتی معلمان توانمند نیز نتوانند تأثیر قابل توجهی بر یادگیری دانشآموزان داشته باشند و کیفیت تدریس پایین بماند. بهطورکلی، تحلیل منطقهای دادههای سنجش ملی نشان میدهد استانهای شمالی و مرکزی کشور عملکرد نسبتاً خوبی دارند و مدارس آنها کمترین نوسان عملکرد را نشان میدهند، درحالیکه استانهای جنوب شرق و جنوب غرب کشور با کمترین میانگین نمره و بیشترین پراکندگی عملکرد تحصیلی مواجهاند و شکاف بین مدارس شهری و روستایی در آنها بهشدت مشهود است. دسترسی به منابع آموزشی، مدیریت مدرسه و تراکم معلمان متخصص همچنان مهمترین عوامل تعیینکننده کیفیت یادگیری و تفاوتهای منطقهای در آموزش و پرورش کشور به شمار میرود.