ابراهیم راستیان، پژوهشگر مرکز رشد دانشگاه امام صادق(ع):
قانون رتبه‌بندی معلمان
پس از فرازونشیب‌های بسیار زیاد درنهایت قانون رتبه‌بندی معلمان در تاریخ ۲۳ اسفند ۱۴۰۰ از سوی مجلس شورای اسلامی به وزارت آموزش‌وپرورش ابلاغ شد. طبق این قانون وزارت آموزش‌وپرورش موظف شده است در زمان یک‌ماه پس از تصویب آیین‌نامه اجرایی رتبه‌بندی معلمان را تنظیم و به تصویب هیات‌وزیران برساند. احتمالا همین ایام آیین‌نامه اجرایی معلمان تصویب و وارد فاز عملیات شود. قانون رتبه‌بندی معلمان یکی از جدی‌ترین و ضروری‌ترین گلوگاه‌های تحول در نظام آموزش‌وپرورش محسوب می‌شود که اگر بدون بررسی علمی و کارشناسی دقیق عملیاتی شود، آسیب‌های جدی برای نظام تعلیم و تربیت رسمی کشور خواهد داشت. با توجه به نزدیکی تصویب آیین‌نامه اجرایی این قانون لازم است وزارت محترم آموزش‌وپرورش به نکاتی محوری در این قانون توجه بیشتری داشته باشد که اگر درست اجرا نشود، باعث پسرفت نظام آموزش‌وپرورش و منجر به فاصله بیشتر آموزش‌وپرورش از سند تحول بنیادین می‌شود.
تناسب رتبه‌بندی با شأن معلمان
هرچند نامگذاری رتبه‌بندی معلمان شبیه نظام ارتقای اساتید دانشگاه است که اصل تقلید در نام خیلی در شأن معلمان عزیز و بزرگوار نیست ولی فارغ از نام فراموش نکنیم نباید مسیر رشدی معلمان را مانند اساتید دانشگاه تعریف کرد. با فرض اینکه تدوین کتاب و مقاله برای ارتقای اساتید دانشگاه معیار خوبی باشد که البته حقیقتا چنین نیست ولی بدون‌شک برای معلمی که به‌دنبال دستگیری و رشد و راهبری دانش‌آموز است، به هیچ عنوان معیار خوبی نیست. البته مدنظر این نیست که کتاب یا مقاله‌نویسی کار غلطی است ولی سوق‌دادن معلمان به تدوین مقاله و کتاب و غفلت از تعامل حداکثری آنان با دانش‌آموزان آسیب‌های جبران‌ناپذیری برای نظام آموزش‌وپرورش خواهد داشت. لذا تا جایی‌که ممکن است باید تدوین مقاله و کتاب محور ارتقا قرار نگیرد. در غیر این‌صورت معلمان برای کسب رتبه بالاتر به سمت مقاله و کتاب روی می‌آورند. طبیعتا تدوین برای ارتقا و کسب رتبه نه‌تنها غنای علمی کتاب‌ها و مقالات را کم می‌کند، بلکه تمام هم و غم معلمان این می‌شود که چطور می‌توانند کمتر برای دانش‌آموزان وقت بگذارند و بیشتر برای نوشتن مقاله و کتاب وقت صرف کنند تا رتبه بالاتری کسب کنند. درنتیجه معلمانی که بیشتر برای بچه‌ها وقت می‌گذارند و پای درددل‌شان می‌نشینند و حقیقتا دستگیر آنان در زندگی هستند، در حاشیه می‌روند و معلمانی که صرفا برای تدوین مقالات علمی و پژوهشی وقت می‌گذارند و دنبال کسب مدرک ارشد و دکتری هستند، ارتقا پیدا می‌کنند.
نخ تسبیح ارتقا؛ مساله‌محور بودن
طبیعتا زمانی‌که از تحول در آموزش صحبت می‌کنیم جدی‌ترین شاخص آن کارآمدی نظام آموزشی است تا جایی‌که بتواند مسائل، نیازها و مشکلات مادی و معنوی دانش‌آموزان را رفع کند. بر همین اساس بهترین برنامه درسی برنامه‌ای است که مساله‌محور باشد و بهترین معلم، معلمی است که تلاش کند در فرآیند آموزش مسائل واقعی زندگی دانش‌آموزان را به او نشان دهد و فرآیند یاددهی و یادگیری را براساس نیازهای واقعی شکل دهد. رتبه‌بندی معلمان موقعیت مناسبی است که آنان با رویکردهای مساله‌محور و با روش‌های یادگیری اکتشافی آشنا شوند و از نگاه سنتی غلط که صرفا یک رویکرد منفعلانه به دانش‌آموزان دارد، فاصله بگیرند. به نظر نخ تسبیح قانون رتبه‌بندی معلمان باید کسب مهارت‌های لازم معلمان با روش‌های نوین آموزشی باشد؛ روش‌هایی که علاوه بر انطباق با مبانی دینی می‌تواند در فرآیند هدایت تحصیلی و شغلی دانش‌آموزان اثرگذار باشد. هرچند نظام آموزش فعلی ما کاملا رشته‌ای است ولی شکی نیست که حرکت به سوی برنامه‌درسی‌های میان‌رشته‌ای یا فرارشته‌ای نیازمند یادگیری‌های تلفیقی است. طبیعتا تا زمانی‌که معلمان اطلاع اندکی و به تبع آن گرایش و مهارت اندکی از یادگیری‌های تلفیقی داشته باشند، رویکرد مساله‌محوری هم به خوبی محقق نمی‌شود؛ چراکه این رویکرد به شدت با یادگیری تلفیقی گره خورده است و یادگیری تلفیقی با محوریت معلم محقق می‌شود. هرچقدر در شاخص‌های ارزیابی معلمان به رویکرد مساله‌محوری و یادگیری تلفیقی بیشتر بها داده شود، معلم‌ها برای کسب مهارت‌های لازم در این زمینه شوق بیشتری خواهند داشت.
عدالت آموزشی در تمام ابعاد
یقینا یکی از راه‌های احیای عدالت آموزشی استفاده درست از ظرفیت رتبه‌بندی معلمان است. هرچند تلقی غلطی از عدالت آموزشی وجود دارد و صرفا به یک مصداق از بی‌عدالتی آموزشی توجه می‌شود که همان آموزش در مناطق محروم و کم‌برخوردار است ولی حقیقتا به همین مصداق از بی‌عدالت هم نگاهی سطحی وجود دارد. تصور کنید در نظام رتبه‌بندی معلمان صرفا به مساله مالی معلمان مناطق محروم توجه شود و سریع‌تر از دیگر معلمان بتوانند رتبه‌های بالاتری را کسب کنند، به نظرتان چه نتیجه‌ای حاصل می‌شود؟ احتمالا معلمان چنین احساس می‌کنند که با بالاتر رفتن رتبه می‌توانند به موقعیت‌ها و مدارس بهتری برای تدریس بروند، جایی‌که دیگر محروم نیست یا با دانش‌آموزان بهتر و قوی‌تر و... سروکار خواهند داشت. به نظر بنده باید ثمره رتبه‌بندی مخصوصا برای چنین معلمانی صرفا مالی نباشد و ثمرات رفاهی و معنوی هم در بر داشته باشد. به طور مثال معلمی که احساس می‌کند به‌خاطر جایگاهش که تدریس در فلان منطقه محروم است علاوه بر مساله مالی و امکانات رفاهی، به‌عنوان معلم الگو بیشتر دیده می‌شود، علاقه بیشتری برای تدریس در آن مدرسه خواهد داشت. همچنین با بسترسازی‌های لازم در نظام ارتقا برای الگوشدن چنین معلمانی، نه‌تنها خود معلم به‌دنبال ارتقا و فرار از منطقه محروم نیست بلکه مشوق و مروج حضور معلمان در چنین موقعیت‌هایی خواهد بود. طبیعتا ثمرات مالی در نظام ارتقای معلمان مناطق محروم به‌تنهایی کفایت نمی‌کند و باید ثمرات معنوی و اجتماعی نظام رتبه‌بندی هم موردتوجه قرار بگیرد و باید در طرح اجرایی‌سازی دیگر ابعاد تشویقی هم دیده شود.
توجه به ارزشیابی۳۶۰درجه در نظام ارتقا
هرچقدر ارزشیابی معلمان جهت نظام ارتقا از زوایای مختلفی شکل بگیرد، خروجی آن معتبرتر خواهد بود. به همین جهت اگر بخواهیم واقعا نظام رتبه‌بندی معلمان را به خوبی ارزیابی کنیم، باید از ارزشیابی ۳۶۰ درجه استفاده کنیم. در این سنخ ارزشیابی عملکرد معلمان از نقطه‌نظرهای مختلف مورد بررسی قرار می‌گیرد. در این نوع ارزیابی معلمان اولا توسط خودشان و بعد توسط معلمان دیگر، مدیران، دانش‌آموزان و حتی اولیا ارزشیابی می‌شوند. هرچقدر از ارزشیابی تک‌بعدی فاصله بگیریم و به سمت ارزشیابی‌های چندبعدی حرکت کنیم، واقعی‌تر می‌توانیم جایگاه واقعی معلم را کشف کنیم. با این حال، همچنان خودارزیابی نقش بسیار پررنگی در ارزشیابی ۳۶۰ درجه دارد، به نحوی که محور این نوع ارزشیابی‌ها باید قرار بگیرد. یکی از ویژگی‌های بسیار بارز معلمان کرامت نفس است که در مسیر تربیتی دانش‌آموزان نقش غیرقابل‌انکاری دارد. طبیعتا خودارزیابی در احیای کرامت معلمان بسیار حائزاهمیت است. هرچند خود ارزیابی معلمان در کوتاه‌مدت ممکن است با آسیب‌هایی مانند عدم‌صداقت آنان یا معرفی آرمانی از خود همراه باشد ولی با توجه به کرامتی که در بلندمدت به معلمان می‌دهد و همچنین با توجه به دوره‌های کسب مهارت‌های لازم برای ارزشیابی، کم‌کم از این عیب‌های خودارزیابی فاصله می‌گیریم. البته فراموش نشود ارزشیابی ۳۶۰ درجه بسیاری از آفت‌های خودارزیابی را مدیریت می‌کند.
تدوین نشانه‌های رفتاری در ارزشیابی
تا زمانی‌که نتوانیم برای ارزش‌ها شاخص مشخص کنیم، نمی‌توانیم حقیقتا «ارزش»یابی کنیم. طبیعتا در فرآیند ارزشیابی به شاخص‌ها توجه می‌شود و تا حدی از شاخص‌ها بیان می‌شود ولی اگر فرض کنیم که تمام شاخص‌ها به خوبی بیان شده باشد باز برای ارزیابی معلمان کفایت نمی‌کند؛ چراکه ارزیاب در تعیین مصداق شاخص‌ها گرفتار سلیقه و نظر شخصی می‌شود و درنتیجه در کشف واقعیت که کیفیت ارتقای معلمان است موفق نخواهد بود. طبیعتا برای هر شاخص باید بتوان نشانه‌های رفتاری تعریف کرد تا ارزیاب بتواند دقیق‌تر معلمان را بسنجد. مثلا یکی از شاخص‌های ارتقای معلمان انقلابی‌بودن است. برخی از ارزیاب‌ها نشانه رفتاری یک معلم انقلابی را اینطور تفسیر می‌کنند که دائما سر کلاس از شعارهای انقلاب اسلامی صحبت کند یا مقاله و کتاب و یادداشت درمورد معلم و دانش‌آموز انقلابی بنویسد و اجمالا اینکه معلمی که بیشتر اهل شعار باشد، انقلابی معرفی می‌شود. همچنین معلمی که کمتر اهل شعار است ولی به جای شعار به‌دنبال تربیت دانش‌آموزانی است که صرفا به‌دنبال آینده خودشان نیستند، بلکه رشد و تعالی جامعه اسلامی را مدنظر دارند، انقلابی معرفی نمی‌شود. اگر در مسیر ارزشیابی معلمان به شاخص‌ها بسنده شود و نشانه‌های رفتاری معرفی نشود طبیعتا هرکسی با سلیقه خودش شاخص‌ها را تفسیر می‌کند و براساس تفسیر خود به قضاوت دیگران می‌پردازد. البته فراموش نشود به‌صورت تام نمی‌توان نشانه‌های رفتاری برای یک شاخص تعریف کرد ولی تا جایی‌که می‌شود باید نشانه‌های رفتاری را شفاف کرد تا گرفتار برخوردهای سلیقه در ارزیابی نشویم.
توجه به بافت‌های فرهنگی متنوع
هرچند تربیت باید باعث تقویت همگرایی ذیل حکومت اسلامی در راستای اهداف متعالی انسان شود ولی نباید چنین نگرش صحیحی به تمرکزگرایی افراطی در حاکمیت منجر شود تا جایی‌که فرهنگ‌های متنوع کشور که مقبول حکومت اسلامی است به حاشیه برود و فرهنگ موجود در پایتخت به نقاط مختلف کشور صادر شود. در چنین شرایطی معلمان دانش‌آموزان را فقط برای پایتخت تربیت می‌کنند؛ دانش‌آموزانی که علاوه بر دانش، مهارت‌های کافی برای ساخت بوم جغرافیایی و بافت فرهنگی خود نخواهند داشت. بر همین اساس می‌توان یکی از شاخص‌های بسیار مهم در نظام ارتقای معلمان را تربیت دانش‌آموزان متناسب با بافت فرهنگی خودشان معرفی کرد. به نظر توجه به اینکه معلم چقدر از ظرفیت جغرافیایی و فرهنگی بوم خود در مسیر تعلیم و تربیت دانش‌آموزان استفاده می‌کند و چقدر هویت فرهنگی و بافت بومی خود را در وجود آنان تقویت می‌کند، یکی از جدی‌ترین شاخص‌های نظام ارتقای معلمان است.