سید مجتبی طباطبائی، پژوهشگر دکتری فلسفه تعلیم و تربیت: اولین تجربهی رسمی معلمیام در یک دبستان حاشیهای گذشت. پرشور بودم و مشتاق تجربه. زنگهای ورزش اغلب به فوتبال میگذشت و بچهها، اگر فرصتی مییافتند، بیدرنگ یک مسابقه ملی ترتیب میدادند: ایران علیه افغانستان. این بازی برای تماشاگران جذاب بود، اما برای من، به عنوان معلم و داور، میدان تجلی یک خشونت عریان بود. اینجا خبری از لذت ورزش نبود؛ بچهها با دندانهای تیز و خشمی فروخورده بازی میکردند، گویی هر دو تیم میخواستند حق تضییعشدهای را در آن زمین کوچک پس بگیرند. آنجا بود که فهمیدم وظیفه من به عنوان معلم، صرفاً سوت زدن نیست، بلکه «درآوردن بازی» است. و درآوردن بازی در آن زمین، به معنای «مساوی کردن» آن بود. دو سال تمام، هیچیک از بازیهای ایران و افغانستان برنده نداشت. شاید بچهها هرگز نفهمیدند چرا بازیهایشان همیشه مساوی تمام میشد، اما من میخواستم این ادبیات مساوی بودن، این کرامت انسانی برابر، از زمین ورزش به بیرون نشت کند. این خاطره، اولین مواجهه من با آن «خط نامرئی» بود که پییر بوردیو از آن سخن میگفت؛ خطی که مدرسه، به عنوان میدان بازتولید نابرابری، آن را هر روز پررنگتر میکرد.
این شکاف، این مرزبندی نانوشته، محصول ذهن معصوم کودکان نبود؛ بلکه بازتاب دقیق چیزی بود که پییر بوردیو، جامعهشناس فرانسوی، آن را «خشونت نمادین» مینامد. خشونتی نرم، پنهان و ساختاری که از طریق فرهنگ، زبان و هنجارهای اجتماعی بر گروههای فرودست اعمال میشود و آنان را وادار به پذیرش و درونیسازی جایگاه پایینتر خود میکند. مدرسه، به عنوان یکی از مهمترین نهادهای جامعهپذیری، نه تنها در ترمیم این شکاف ناتوان بود، بلکه ناخواسته به میدان اصلی اعمال این خشونت بدل شده بود. این خشونت در نگاههای معلمان، در محتوای کتابهای درسی که تاریخ و جغرافیای مشترک دو ملت را به نفع روایتی تکبعدی و ملیگرایانه نادیده میگرفت و در بخشنامههای اداری که مهاجر را «دیگری» فرض میکرد، هر روز بازتولید میشد.
آن خط نامرئی، مرز میان دو «عادتواره» بود. دانشآموز ایرانی با عادتوارهای از تعلق و محق بودن وارد میدان میشد، در حالی که دانشآموز افغانستانی، که از جامعه بیرون از مدرسه نیز طرد و نگاه «دیگری» را تجربه کرده بود، با عادتوارهای از احتیاط و سکوت کنش میکرد. نظام آموزشی ما، با ارزشگذاری انحصاری بر یک نوع «سرمایه فرهنگی» خاص (لهجه، تاریخ، ادبیات و هنجارهای ایرانی)، عملاً سرمایه فرهنگی کودک مهاجر را بیارزش ساخته و او را در رقابتی نابرابر خلع سلاح میکرد. ما، معلمان، مدیران و سیاستگذاران، ناخواسته هر روز آن خط نامرئی را پررنگتر میکردیم.
آن روزها، این مسئله برای من تنها یک دغدغه عاطفی و وجدانی بود؛ زخمی بر پیکر انسانیت که در هیاهوی زنگ ورزش گم میشد. اما امروز که با نگاهی کلانتر به آن تجربه و حوادث اخیر میاندیشم، آن را یک شکست راهبردی، یک بحران پداگوژیک و یک فرصتسوزی تمدنی میدانم. نظام آموزشی که در پرورش همدلی و پذیرش «دیگری» ناتوان است، نه تنها کودک مهاجر را از حقوق بنیادین خود محروم میکند، بلکه به کودک ایرانی نیز میآموزد که هویت خود را از طریق طرد و نفی دیگری تعریف کند. این یک بحران عمیق آموزشی است که شهروندانی با تفکر انتقادی و افق دید جهانی پرورش نمیدهد.
علاوه بر این، ما با این رویکرد، یک فرصت بیبدیل تمدنی را از دست میدهیم. ایران و افغانستان در یک حوزه تمدنی مشترک ریشه دارند. نظام آموزشی ما میتوانست این کودکان را به عنوان پلهای فرهنگی آینده، سفیران قدرت نرم ایران و حلقههای اتصال دو ملت پرورش دهد. اما در عوض، با تحقیر نمادین و طرد ساختاری، در حال پرورش نسلی هستیم که حافظه جمعیاش از ایران، زخمی و تلخ خواهد بود. این یک خطای استراتژیک در سیاست خارجی و ژئوپلیتیک فرهنگی است.
اتفاقات تلخی که اخیراً در مورد ممانعت از ثبتنام و اخراج این کودکان از چرخه آموزش رخ میدهد، اوجگیری همین بحران است. این اقدامات صرفاً یک بحران مدیریتی یا نتیجهی فشارهای اقتصادی و سیاسی نیست؛ بلکه فوران یک بحران معرفتی و اخلاقی است که دهههاست در کالبد نظام آموزشی ما ریشه دوانده است. این وضعیت، تناقضی آشکار با سیاستهای کلان کشور، به ویژه فرمان رهبری در سال ۱۳۹۴ مبنی بر لزوم تحصیل همه کودکان افغانستانی، فارغ از وضعیت اقامتیشان، را به نمایش میگذارد. این فرمان مترقی که همراستا با ماده ۲۸ کنوانسیون حقوق کودک است، در عمل با دیواری از بوروکراسی، بخشنامههای سلیقهای و مقاومتهای پیدا و پنهان در بدنه اجرایی مواجه شده و عملاً خنثی میشود. این شکاف عمیق میان قانون و واقعیت، نشان میدهد که بحران، عمیقتر از یک ناهماهنگی اداری است؛ این یک بحران در فهم و پذیرش فلسفه انسانی آموزش فراگیر است.
این یادداشت، تلاشی است برای کالبدشکافی این بحران از منظر فلسفه تعلیم و تربیت، جامعهشناسی آموزش و سیاستگذاری تربیتی؛ بحرانی که از خط نامرئی یک حیاط مدرسه آغاز میشود و به امنیت ملی، سرمایه اجتماعی و آینده تمدنی ایران گره میخورد.
بحران اخلاقی در غیاب «مراقبت»
اگر خشونت نمادین، سازوکار پنهان طرد در نظام آموزشی ماست، ریشه این سازوکار را باید در یک بحران اخلاقی عمیقتر جستجو کرد: بحران غیاب «مراقبت». نظام تعلیم و تربیت، پیش و بیش از آنکه یک سیستم فنی برای انتقال دانش و مهارت باشد، یک بستر اخلاقی برای پرورش انسان است. از این رو، هر سیاست آموزشی را باید ابتدا با سنگ محک اخلاق سنجید. محرومیت یک کودک از تحصیل، قبل از آنکه یک مسئله قانونی یا مدیریتی باشد، یک گزارهی اخلاقی بنیادین است و اولین پرسش نباید این باشد که «آیا مدرک اقامتی دارد؟»، بلکه باید این باشد که «آیا این عمل، انسانی است؟».
در همین نقطه است که نظریه «اخلاق مراقبت» نل نادینگز، فیلسوف تعلیم و تربیت، همچون چراغی بر تاریکخانه سیاستگذاریهای ما میتابد. نادینگز ما را از جهان انتزاعی اصول جهانشمول و قوانین خشک، به دنیای انضمامی و واقعی روابط انسانی دعوت میکند. او استدلال میکند که اخلاق نه از دل قوانین کلی، بلکه از دل رابطه انضمامی «مراقبتکننده» و «مراقبتشونده» میجوشد. این رابطه، که باید شالوده هر کنش تربیتی باشد، بر سه ستون استوار است که نظام آموزشی ما هر سه را به طور سیستماتیک تخریب کرده است.
اولین ستون، «جذب و شیفتگی» است. این یعنی معلم مراقبتکننده، دانشآموز را نه یک ابژه برای آموزش یا یک شماره در دفتر کلاس، بلکه یک سوژه منحصربهفرد با جهانی درونی میبیند. او میکوشد تا جهان را از چشمان دانشآموز ببیند. آیا ما در نظام آموزشی خود، هرگز تلاشی برای دیدن جهان از چشمان یک کودک افغانستانی کردهایم؟ جهانی که در آن همزمان با اضطراب یادگیری جدول ضرب، اضطراب دائمی تمدید نشدن کارت اقامت والدین، ترس از بازداشت و اخراج، و وحشت از طرد شدن توسط همکلاسیها موج میزند. وقتی برنامه درسی، آموزش معلمان و فضای کلی مدرسه نسبت به این واقعیت وجودی کور باشد، «شیفتگی» جای خود را به «بیگانگی» میدهد.
دومین ستون، «جابجایی انگیزشی» است. در یک رابطه مراقبتی اصیل، انرژی و انگیزه معلم از دغدغههای شخصیاش به سمت تحقق نیازها و پروژههای دانشآموز جابجا میشود. موفقیت دانشآموز، عین موفقیت اوست. حال تصور کنید معلم و مدیری را که سیستم، او را وادار میکند تا به کودک مهاجر نه به عنوان یک فرصت برای پرورش، بلکه به عنوان یک «بار اداری» یا یک «دردسر» بنگرد. در اینجا نه تنها جابجایی انگیزشی رخ نمیدهد، بلکه با پدیدهای معکوس روبرو هستیم: یک «جابجایی گریزنده» که در آن، انگیزه سیستم صرف خلاص شدن از این «مسئله» میشود.
و سومین ستون، «تقابل» است. مراقبت، یک خیابان یکطرفه نیست. دانشآموز نیز با نشان دادن رشد، قدردانی یا صرفاً پذیرش این مراقبت، به آن پاسخ میدهد و این رابطه را تکمیل و احیا میکند. اما وقتی سیستم آموزشی از اساس با دیوارهای بلند بوروکراتیک و نگاه امنیتی، مانع از شکلگیری رابطه مراقبتی میشود، امکان هرگونه تقابل سازندهای را از بین میبرد. کودکی که دائماً حس میکند وجودش «مشروط» و «موقت» است، چگونه میتواند با اعتماد، این مراقبت ارائهنشده را پاسخ دهد؟
این شکست در مراقبت، صرفاً یک بحث نظری نیست. بارها در دوران تدریسم شاهد آن بودم. وقتی میان دو دانشآموز دعوایی درمیگرفت، قضاوت عادلانه پیچیدهترین کار ممکن بود. اگر حق با طرف غیرایرانی بود و میخواستی حق را به حقدار بدهی، خود را برای چالشهای بعدی آماده میکردی. فردا ممکن بود اولیای دانشآموز ایرانی به مدرسه بیایند و بیتوجه به شرح ماجرا، تو را به جانبداری متهم کنند. گویی یک پیشفرض نانوشته وجود داشت: حق همیشه با صاحبملک است و مستأجر، حتی در صورت بیگناهی، باید ستمپذیر باشد. این همان لحظهای است که سیستم آموزشی از نقش «مادری» و «مراقبتی» خود فاصله گرفته و به یک «مرزبان» هراسان تبدیل میشود که اولویتش نه تحقق عدالت برای کودک، بلکه فرار از «دردسر» است. نادینگز از ما میخواهد که مدرسه را همچون مادری برای فرزندانی از ملیتها، نژادها و فرهنگهای گوناگون ببینیم. مادری که تفاوت فرزندانش را به رسمیت میشناسد، اما در مهرورزی و فراهم آوردن امکانات اولیه رشد، تبعیضی قائل نمیشود. سیاستهای آموزشی ما در سالهای اخیر، دقیقاً در نقطه مقابل این تصویر قرار گرفتهاند. یک بار از خودم پرسیدم: اگر آن کودک افغانستانی، چشمانی آبی داشت و اهل یکی از کشورهای اروپایی بود، آیا باز هم برخورد ما همینقدر سخت و بیرحمانه بود یا آغشته به نرمکنندههای لطیف میشد؟ این پرسش، ورشکستگی اخلاقی سیستمی را نشان میدهد که «مراقبت» را بر اساس ملیت و نژاد سهمیهبندی میکند.
بخشنامهای که هزاران کودک را یکشبه از حق تحصیل بازمیدارد، محصول تفکر «کارمندی» است، نه تفکر «تربیتی». این اوج «بیتفاوتی بوروکراتیک» است؛ مفهومی که متفکران معاصر نیز نسبت به خطرات آن هشدار داده بودند. در این منطق، انسانها به شماره و پرونده تقلیل مییابند و سرنوشتشان با یک امضا در پای یک نامه اداری رقم میخورد، بیآنکه فاعل آن امضا، پیامدهای انسانی عمل خود را ببیند یا احساس کند. اینجاست که بزرگترین کنشهای غیراخلاقی، نه از سر شرارت، که از سر بیفکری و در چارچوب یک منطق اداری به ظاهر معقول، رخ میدهند. بحران آموزش کودکان افغانستانی، پیش از هرچیز، بحران غلبه همین منطق ماشینی بر اخلاق انسانی مراقبت است.
تکلیف انسانی، دینی و تاریخی، فراتر از مرزهای سیاسی
و حتی اگر زبان «اخلاق مراقبت» برای برخی بیش از حد آرمانگرایانه به نظر برسد، کافی است به اصول بنیادین هویت خود بازگردیم تا عمق این بحران را درک کنیم. نگاه جهانشمول انسانی، آموزش را یک حق بنیادین برای همگان میداند؛ این اصلی خدشهناپذیر است. اما برای ما ایرانیان، این مسئله ابعادی بسیار عمیقتر و شخصیتر دارد. کودکی که از هرات، مزارشریف یا کابل به ایران پناه میآورد، یک «بیگانه» یا «دیگری» مطلق نیست. او وارث همان تمدنی است که ما نیز خود را فرزند آن میدانیم. او حامل DNA فرهنگی مشترکی است که مرزهای سیاسی تحمیلی قرن نوزدهم و بیستم قادر به پاک کردن آن نیست. بخارا، سمرقند، بلخ و هرات، شهرهایی که ستونهای تمدن ایرانی-اسلامی را برافراشتند، امروز خارج از مرزهای سیاسی ما قرار دارند، اما از حوزه تمدنی ما خارج نشدهاند.
در این میان، زبان به تلخترین و تراژیکترین طنز ممکن بدل میشود. زبان آن کودک، فارسی دری است؛ گویشی که از نظر تاریخی، اصیلتر و به ریشههای ادبیات کلاسیک ما نزدیکتر از فارسی معیار تهرانی است. محروم کردن این کودک از تحصیل به زبانی که زبان مادری او و زبان رسمی ماست، یک خودزنی فرهنگی و یک تناقض تاریخی شرمآور است. ما در حال مجازات کودکی هستیم که گناهش، تکلم به زبان فردوسی و مولانا در آن سوی مرزی است که ما نکشیدهایم.
از منظر اخلاق دینی، این تکلیف به اوج خود میرسد و هرگونه توجیهی را بیاعتبار میسازد. آموزههای اسلامی نه تنها بر کرامت ذاتی و برابری انسانها فارغ از نژاد و ملیت تأکید دارند، بلکه برای «دانش» قداستی ذاتی و جایگاهی بیبدیل قائلاند. احادیث مشهوری چون «اطْلبوا الْعِلْمَ مِنَ الْمَهْدِ إِلَى اللَّحْدِ» (از گهواره تا گور دانش بجویید) و «طَلَب الْعِلْمِ فَرِیضَةٌ عَلَى کلِّ مسْلِمٍ وَ مسْلِمَةٍ» (طلب دانش بر هر مرد و زن مسلمان واجب است)، دانشاندوزی را نه یک حق، که یک «تکلیف الهی» میدانند. منطق این گزارههای مقدس، مطلق و جهانشمول است؛ در هیچکجای آنها قید «به شرط داشتن کارت اقامت معتبر» یا «مشروط به ظرفیت خالی مدارس» نیامده است.
نمونه اعلای این نگاه را میتوان در سنگبنای اولین دولت اسلامی یافت: پیمان برادری میان «مهاجرین» مکه و «انصار» مدینه. انصار نه تنها مهاجرین را پناه دادند، بلکه دارایی، خانه و مهمتر از همه، کرامت اجتماعی خود را با آنان تقسیم کردند و جامعهای نوین بر پایه برادری ایمانی بنا نهادند. این الگوی تاریخی یک پرسش بنیادین را پیش روی ما قرار میدهد: آیا کودکان افغانستانی، «مهاجرین» عصر ما نیستند؟ و آیا ما در مقام «انصار» و میزبانان این حوزه تمدنی، به وظیفه تاریخی و دینی خود عمل کردهایم؟
فرمان تاریخی رهبر انقلاب در سال ۱۳۹۴، مبنی بر لزوم تحصیل تمام کودکان افغانستانی، دقیقاً تبلور همین نگاه عمیق اسلامی، انسانی و تمدنی بود. آن فرمان یک بیانیه صرف نبود؛ یک سیاست راهبردی بود که میخواست روح اسلام و حکمت ایرانی را بر کالبد بیجان بوروکراسی بدمد. اما متأسفانه، آن روح بلند در پیچوخمهای اجرا، اسیر «حرف» و منافع کوتاهمدت و انواع مصلحتاندیشیهای کاذب شد. دستگاههای اجرایی، با تفسیرهای محدودکننده، ایجاد موانع اداری بیپایان و وضع شرط و شروطهای خلقالساعه، آن فرمان تمدنساز را به یک بخشنامه کماثر تقلیل دادند و روح انقلابی آن را در کالبد بیجان بوروکراسی خفه کردند. بحران امروز، بیش از هر چیز، محصول همین فاصله تراژیک میان «اراده راهبردی» و «واقعیت اجرایی» است.
شکست پداگوژیک و کالبدشکافی یک فرصتسوزی چهلساله
شکست در آموزش کودکان افغانستانی، صرفاً یک قصور اخلاقی یا عقبنشینی تاریخی نیست؛ بلکه در هسته خود، یک شکست حرفهای در حیطه تخصصی تعلیم و تربیت (پداگوژی) است که پیامدهای اجتماعی ویرانگری به همراه داشته است.
بسیاری از تحلیلگران، شکاف اجتماعی و تنشهای فزاینده میان جامعه ایرانی و مهاجران افغانستانی را به رقابت بر سر شغل، تبلیغات رسانهای یا تفاوتهای فرهنگی نسبت میدهند. در حالی که این عوامل بیتأثیر نیستند، یک مقصر اصلی و کمتر دیدهشده وجود دارد که باید انگشت اتهام را مستقیماً به سوی او گرفت و از او توضیح خواست: نظام آموزشوپرورش.
چرا؟ زیرا مدرسه، قدرتمندترین ابزار دولت-ملت برای «همزیستی»، «ادغام اجتماعی» و «فرهنگسازی» است. ما نزدیک به چهار دهه است که میزبان جمعیت بزرگی از مهاجران هستیم. حداقل سه نسل از این کودکان در مدارس ما تحصیل کردهاند یا باید میکردند. این یعنی برای هر کودک، یک فرصت طلایی ۱۲ ساله (معادل بیش از ۲۴ هزار ساعت حضور) در اختیار داشتیم تا آن پیوندهای عمیق فرهنگی، تاریخی و دینی را که در تئوری به آن معتقدیم، در عمل محقق سازیم. فرصتی برای پرورش نسلی که «دیگری» را نه بهعنوان یک تهدید، که بهعنوان یک «همسرنوشت» ببیند. ما این آزمایشگاه بینظیر انسانی را به محلی برای بازتولید کلیشهها، نهادینه کردن طرد و تعمیق فاصلهها تبدیل کردیم. این شکست راهبردی در سه سطح به هم پیوسته رخ داد:زیرا مدرسه، قدرتمندترین ابزار برای «همزیستی»، «ادغام اجتماعی» و «فرهنگسازی» است. ما نزدیک به چهار دهه است که میزبان جمعیت بزرگی از مهاجران افغانستانی هستیم. حداقل سه نسل از این کودکان در مدارس ما تحصیل کردهاند یا باید میکردند. این یعنی ما برای هر کودک، یک فرصت طلایی ۱۲ ساله (بیش از ۲۴ هزار ساعت) در اختیار داشتیم تا پیوندهای عمیق فرهنگی، تاریخی و دینی را که در تئوری به آن معتقدیم، در عمل تقویت کنیم و نسلی را پرورش دهیم که «دیگری» را نه بهعنوان یک تهدید، که بهعنوان یک «همسرنوشت» ببیند. ما این آزمایشگاه بینظیر انسانی را به محلی برای بازتولید کلیشهها و تعمیق فاصلهها تبدیل کردیم. این شکست در سه سطح رخ داد:
1/ نخستین سطح شکست، در محتوای رسمی آموزش ما نهفته است. کتابهای درسی ما، به عنوان سند رسمی هویتسازی، از مرزهای سیاسی فعلی فراتر نمیروند. تاریخ ما در مرزهای کنونی محبوس است و ادبیات ما، جز اشاراتی گذرا، به میراث مشترک زبان فارسی در جغرافیای تمدنی ایران بزرگ نمیپردازد. در کتابهای مطالعات اجتماعی، «دیگری» یا یک دشمن تاریخی است، یا اساساً وجود ندارد. این «حذف» و «سکوت»، خود نوعی خشونت نمادین است. نظریهپردازان آموزش چندفرهنگی، این رویکرد را نازلترین سطح برخورد با تنوع فرهنگی میدانند. در این رویکرد، هویت و تاریخ دانشآموز مهاجر به رسمیت شناخته نمیشود و این پیام صریح به او منتقل میشود که «تو، تاریخ و فرهنگت در این روایت جایی ندارید». این رویکرد دو قربانی دارد: در دانشآموز ایرانی حس «تفاخر توخالی» و در دانشآموز افغانستانی حس «بیگانگی و بیریشگی» را تقویت میکند و بذر جدایی را در ذهن هر دو میکارد.
2/ مهمتر از آنچه در کتابها نوشته میشود، آن چیزی است که در فضای مدرسه «آموخته» میشود. برنامه درسی پنهان شامل تمام پیامهای غیررسمی است که از طریق تعاملات، ساختار فیزیکی و فرهنگ حاکم بر مدرسه منتقل میگردد. آن «خط نامرئی» در حیاط مدرسه، گروهبندیهای کلاسی تبعیضآمیز، جوکهای قومیتی که معلمان و دانشآموزان با سکوت یا خنده از کنار آن میگذرند، نگاه ترحمآمیز یا تحقیرآمیز برخی کارکنان، و تفاوت در رسیدگی به وضعیت درسی؛ همگی بخشی از برنامه درسی پنهانی هستند که به مراتب مؤثرتر از صدها ساعت کلاس، به کودکان میآموزد که «ما» و «آنها» وجود دارد و این دو برابر نیستند. این همان مکانیسمی است که «خشونت نمادین» بوردیو را در عمل روزمره پیاده میکند و مدرسه را به جای آنکه پادزهری برای تعصبات اجتماعی باشد، به بازتولیدکننده و تقویتکننده آن تبدیل میکند.
در غیاب یک برنامه درسی مدون برای آموزش همزیستی، این وجدانهای فردی معلمان بود که گاهی برای مقابله با این زهر نهادینهشده تلاش میکرد. من این را در کلاس کوچک خودم تجربه کردم. هرچه در زمین ورزش برای ساختن مفهوم «برابری» رشته میکردیم، در جامعه بزرگتر پنبه میشد. نگاه جامعه ما به اتباع، نگاه به انسانهای دستچندم بود. آنها همواره «دیگریها» بودند. روزهای بارانی که کلاس ورزش از حیاط به کلاس منتقل میشد، فرصتی بود تا این دغدغه را به زبان خودشان مطرح کنم. موضوع بحثمان «بهتر بودن» بود: مسی بهتر است یا رونالدو؟ چون آرژانتینی است یا پرتغالی؟ یا به خاطر تلاشی که کردهاند؟ خدا چه کسانی را بیشتر دوست دارد؟ پاسخها تقریباً هیچوقت به ملیت ربطی نداشت و آنجا بود که تلاش میکردم این مفهوم را پررنگ کنم. این یک تلاش کوچک و شخصی بود برای ایجاد یک «پادگفتمان» در برابر برنامه درسی پنهان جامعه. اما این تلاشهای جزیرهای، هرچند ارزشمند، تنها شکست بزرگ سیستماتیک را آشکارتر میکند. وظیفه تربیت نسلی با صلاحیتهای میانفرهنگی نباید بر دوش ایثار فردی معلمان باشد؛ این یک وظیفه حاکمیتی است که نظام تربیت معلم ما به شکل فاجعهباری از آن غفلت کرده است.
3/ معلم در مرکز این فرایند قرار دارد، اما ما او را برای مواجهه با این کلاس چندفرهنگی، تنها و بیسلاح رها کردهایم. در دانشگاههای فرهنگیان و شهید رجایی، واحدهای درسی مشخص و مؤثری برای آموزش «صلاحیتهای میانفرهنگی» وجود ندارد. استدلال میشود که ایران کشوری مهاجرپذیر نیست؛ اما این استدلال، چشم بستن بر واقعیتی چهلساله است. ما با واقعیت جامعه چندفرهنگی زندگی کردهایم، بیآنکه ابزارهای تربیتی آن را توسعه دهیم. معلم ما نمیداند چگونه با دانشآموزی که دچار آسیبهای روحی ناشی از جنگ و مهاجرت است، برخورد کند. او ابزاری برای مدیریت تنشهای نژادی و قومیتی در کلاس ندارد. او یاد نگرفته است که چگونه از تنوع فرهنگی بهعنوان یک فرصت غنی برای یادگیری همگانی استفاده کند.
در نتیجه، بهترین معلمان با تکیه بر وجدان فردی خود ایثار میکنند و بدترین آنها، تحت تأثیر فشار کاری و پیشداوریهای اجتماعی، خود به عامل بازتولید تبعیض تبدیل میشوند. ابراز خرسندی برخی معلمان از رفتن اتباع، یک تراژدی عمیق است؛ این صدای یک فرد بدذات نیست، بلکه فریاد یک متخصص است که سیستم، او را به نقطهای از فرسودگی و استیصال رسانده که حذف یک «صورت مسئله» انسانی را بر حل حرفهای آن ترجیح میدهد. این فریاد، اعلام ورشکستگی سیستمی است که از پشتیبانی فنی و عاطفی از سربازان خط مقدم خود، یعنی معلمان، عاجز مانده است.
جنبه پراگماتیک ماجرا در منطق اقتصادی مدرسه
حتی اگر از تمامی ابعاد والای انسانی، دینی و پداگوژیک عبور کنیم و به زبان بیرحم «هزینه-فایده» سخن بگوییم، سیاست طرد و محدودسازی کودکان افغانستانی، یک اشتباه محاسباتی است. حضور دانشآموزان افغانستانی، بهویژه در مناطق حاشیهای، یک «بار» نبود، بلکه یک «دارایی» برای اقتصاد شکننده مدارس دولتی محسوب میشد که از سه طریق به سیستم، یارانه تزریق میکرد:
1/ در بسیاری از مناطق کمبرخوردار و حاشیهای که با کاهش جمعیت دانشآموزی یا مهاجرت داخلی روبرو هستند، دانشآموزان افغانستانی به مثابه رگ حیاتی عمل میکردند که کلاسهای درس را از خطر انحلال نجات میدادند. در منطق مدیریت آموزشی، هر کلاس برای تشکیل نیازمند یک حد نصاب است. حضور این دانشآموزان مانع از رسیدن کلاسها به نقطه انحلال، ادغام کلاسها، و در نتیجه، مازاد شدن نیروی معلم میشد. به عبارت دیگر، هر دانشآموز افغانستانی به طور غیرمستقیم به حفظ شغل یک معلم ایرانی و پویایی یک مدرسه کمک میکرد. حذف این دانشآموزان، هزینههای مستقیم و غیرمستقیم ناشی از انحلال کلاس و مدیریت نیروی انسانی مازاد را به سیستم تحمیل کرد.
2/ شنیده های نویسنده حاکی از این است که سازمانهایی مانند سازمان ملل و دیگر نهادهای بینالمللی، بودجههای قابل توجهی را برای حمایت از تحصیل کودکان پناهنده در کشورهای میزبان اختصاص میدهند. این بودجهها صرف ساختوساز مدرسه، تجهیز کلاسهای درس، ارائه بستههای آموزشی و بهداشتی، و ... میشود؛ منابعی که به طور مستقیم به بهبود زیرساختهای آموزشی کشور میزبان کمک کرده و دانشآموزان ایرانی نیز از آن منتفع میشوند. سیاستهای محدودکننده و بازدارنده، عملاً این جریان حیاتی را قطع یا بهشدت تضعیف کرد.
3/ در اقتصاد خرد مدرسه، کمکهای داوطلبانه اولیا نقشی کلیدی در تأمین هزینههای جاری دارد. خانوادههای افغانستانی، علیرغم تمام مشکلات اقتصادی و تنگدستی، در حد توان خود در این مشارکتها سهیم میشدند. شاید این کمکها در مقیاس فردی ناچیز به نظر برسد، اما مجموع این مشارکتهای خرد در مقیاس کشوری، به یک سرمایه قابل توجه تبدیل میشد که میتوانست بخشی از بار را از دوش مدرسه بردارد.
در نهایت، جنبه پراگماتیک ماجرا، تراژدی بوروکراسی ما را عریانتر میکند. منطق اداری که قرار بود حافظ منابع و نظم باشد، خود به عامل هدررفت منابع، از دست دادن فرصتها و تحمیل هزینههای جدید تبدیل شد. این یک تصمیم دو سر باخت بود: هم اخلاق را قربانی کردیم و هم منفعت را. این نشان میدهد که وقتی قطبنمای اخلاقی یک سیستم از کار بیفتد، آن سیستم حتی توانایی محاسبه درست منافع و مضرات مادی خود را نیز از دست میدهد.
فرصتسوزی تمدنی؛ وقتی از ساخت «امت» بازمیمانیم
شکست در آموزش کودکان افغانستانی، در نهایت، فراتر از یک بحران مدیریتی یا قصور اخلاقی، یک شکست راهبردی در عرصه قدرت نرم است. این مسئله، آینهای است که تصویری ناخوشایند از فاصله میان «آنچه میگوییم هستیم» و «آنچه در عمل میکنیم» را پیش روی ما قرار میدهد و داعیههای ما برای ارائه یک الگوی تمدنی جایگزین را با پرسشهای بنیادین مواجه میسازد.
ما چگونه میتوانیم مدعی «تعلیم و تربیت اسلامی» باشیم، در حالی که در حل مسئلهای چنین بدیهی که ریشه در اصول اخلاقی اسلام دارد، درماندهایم؟ این تناقض زمانی تلختر میشود که میبینیم گفتمانهای رقیب، با تمام چالشهایشان، گامهای عملی در این زمینه برداشتهاند. غرب پستمدرن، در بحبوحه نسبیتگرایی و بحران معنا، مفاهیمی چون «آموزش چندفرهنگی»، «صلاحیتهای میانفرهنگی» و «شهروندی جهانی» را به طور جدی در دستور کار نظامهای آموزشی خود قرار داده تا راهی برای همزیستی در جوامع متکثر بیابد.
این یک طنز تاریخی است: آنها در تلاش برای ابداع مبانی نظری همزیستی هستند و ما، با داشتن گنجینه عظیمی از اندیشه ناب اسلامی در باب برابری انسانها فارغ از نژاد و قومیت، اخوت ایمانی و افق تمدنی «امت واحده»، در عمل به سیاستهای طرد و جداسازی روی آوردهایم که بیش از هر چیز، مدلهای شکستخورده آپارتاید و جداسازی نژادی را به ذهن متبادر میکند. حضور میلیونها مهاجر افغانستانی، یک «آزمایشگاه طبیعی» و یک فرصت تاریخی بینظیر برای نمایش کارآمدی الگوی اسلامی در عمل بود؛ فرصتی برای آنکه به جهان نشان دهیم چگونه یک کشور اسلامی میتواند جامعهای متکثر اما متحد، منسجم و مهربان بسازد. این میتوانست قویترین و صادقانهترین «قدرت نرم» ما در برابر امواج ایرانهراسی باشد. اما ما این آزمایشگاه را نیمه تعطیل کردیم و در شرف از دست دادن فرصت طلایی «صدور عملی انقلاب» به جای «صدور شعاری آن هستیم.
این بحران، ما را به یک دوراهی بنیادین در تعریف هویت و نقش معلم میرساند. آیا معلم صرفاً یک «تکنسین آموزشی» یا کارمند دولت است که وظیفهاش انتقال محتوای کتابهای درسی و آمادهسازی دانشآموزان برای کنکور است؟ اگر تعریف ما این باشد، واکنش آن معلمی که از رفتن یک دانشآموز «پردردسر» و «اضافی» ابراز خرسندی میکند، در چارچوب این منطق حداقلی، کاملاً قابل درک است. او تنها در پی بهینهسازی فرآیند و کاهش موانع در انجام وظایف ابلاغی خویش است.
اما اگر قرار است معلم، آنچنان که در گفتمان انقلاب اسلامی ادعا میشود، پایهریز «تمدن نوین اسلامی» باشد، این نقش باید اساساً بازتعریف شود. معلم تمدنساز، یک «کنشگر تحولآفرین» و یک «معمار اجتماعی» است. تمدن، با بخشنامه و همایش ساخته نمیشود؛ تمدن در جزئیات تعاملات انسانی و در کارگاه کلاس درس شکل میگیرد. معلمی که در کلاسش دانشآموزی از افغانستان، عراق یا پاکستان دارد، در خط مقدم ساخت این تمدن ایستاده است. کلاس درس او، یک «امت اسلامی کوچک» است. هر تعامل موفق، هر دوستی شکلگرفته میان یک کودک ایرانی و افغانستانی، هر گفتگوی انتقادی که معلم درباره کلیشههای قومیتی راه میاندازد، آجری است که بر بنای این تمدن نهاده میشود.
سیاستهای ما اما، این معماران را خلع سلاح کرده و این آجرهای ارزشمند را از دستانشان گرفتهاند. ما با تقلیل جایگاه معلم به یک اپراتور آموزشی، این پیام ضمنی را به او دادهایم که دغدغهاش نباید ساخت «امت» باشد، بلکه باید به فکر تکمیل دفاتر کلاسی و اجرای بخشنامههای ضدونقیض باشد. این تقلیلگرایی فاجعهبار در تعریف نقش معلم، یکی از بزرگترین خیانتها به آرمانهای تربیتی انقلاب و پروژه تمدنسازی است.
اگر از منظر منافع ملی و ژئوپلیتیک نیز به ماجرا بنگریم، این سیاست یک فرصتسوزی استراتژیک است. ایران برای اثرگذاری پایدار بر آینده افغانستان، مزیتی دارد که هیچ رقیب منطقهای یا فرامنطقهای (از آمریکا و چین گرفته تا ترکیه و پاکستان) از آن برخوردار نیست: اشتراکات عمیق و بیبدیل زبانی، فرهنگی و تاریخی. کودکی که در مدارس ایران فارسی میآموزد، با شاهنامه، حافظ و سعدی آشنا میشود و جهان را از دریچه فرهنگ ایرانی-اسلامی میبیند، یک «سفیر فرهنگی» بالقوه برای ایران فرداست.
تصور کنید نسلی از پزشکان، مهندسان، سیاستمداران، هنرمندان و معلمان افغانستانی که بهترین سالهای شکلگیری شخصیت خود را با خاطرهای مثبت، انسانی و عزتمند از ایران و ایرانی سپری کردهاند. این نسل، به طور طبیعی به پلهای فرهنگی، اقتصادی و سیاسی میان دو ملت بدل خواهند شد و منافع راهبردی بلندمدت ایران را به مراتب بهتر، ارزانتر و پایدارتر از هرگونه مداخله نظامی یا سیاسی تأمین خواهند کرد. ما در حال از دست دادن این بزرگترین سرمایه استراتژیک خود در افغانستان هستیم.
سخن پایانی
آن خط نامرئی که سالها پیش در حیاط مدرسه، کودکان ایرانی را از افغانستانی جدا میکرد، امروز در اثر عملکرد و سیاستهای غلط، به یک دیوار بلند و واقعی از جنس بیاعتمادی، بیگانگی و خشم تبدیل شده است؛ دیواری که میتواند آینده دو ملت و سرنوشت یک آرمان تمدنی را تهدید کند. وظیفه ما بهعنوان پژوهشگر، معلم و دغدغهمند این حوزه، تنها اشاره به این دیوار نیست، بلکه تلاش برای یافتن راهی برای فروریختن آن و ساختن پلی از جنس «مراقبت»، «برادری» و «خرد» بر روی خرابههای آن است.
شاید آنگاه، در حیاط مدارس آینده، دیگر هیچ کودک مهاجری در دسته «دیگریها» قرار نگیرد و کودک، فارغ از آنکه شناسنامهاش در کدام سوی مرز صادر شده، احساس کند که در خانه است.